Реализация языковой политики в системе образования

В современном мире образование, с одной стороны, рассматривается как основной механизм построения общества, с другой – как фактор глобального развития стран. При этом особое значение приобретают его качественные характеристики, которые обусловливают национальную идентичность. Процесс интернационализации образовательного пространства обеспечивает человеку возможность получения доступа к международному сотрудничеству. Поэтому цели и содержание обучения требуют унификации и стандартизации. Параллельно проходит процесс сохранения национальной идентичности, что также является одной из важнейших задач системы образования [6].

Сегодня перед образованием выдвинуты сложные задачи подготовки населения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, конфессий. Поэтому параллельно с интернационализацией сферы обучения система образования многонационального государства несет ответственность за формирование этнокультурной и региональной идентичности у учащихся, сохранение и развитие родных языков и национальных культур народов, проживающих на его территории. Многие ученые, философы, педагоги раскрывали в своих трудах взаимосвязь образования с культурой народа. Высшее проявление

Реализация языковой политики в системе образования

Соколова Инесса Альбертовна старший преподаватель кафедры иностранных языков Набережночелнинского института (филиала) Казанского федерального университета. Сфера научных интересов: социолингвистика. Автор 10 научных работ.

народности – его язык. Язык – уникальный признак человеческой цивилизации, который несет на себе отпечаток всей истории народа [5]. Важнейшей ценностью представителя каждого этноса является родной язык. Система образования призвана сохранять языковое и культурное разнообразие и историко-культурное наследие этносов, проживающих на территории многонациональных государств. Языковые права этнических меньшинств в области образования реализуются через обучение в школе на родном языке. Обучение на родном языке может обеспечить только литературный язык, a получение общего образования на родном языке возможно при достаточно развитой системе статуса языка. В этой ситуации изучение таких языков в школе как учебного предмета становится единственным способом их сохранения и развития. Кроме того, только изучение языка в школе может способствовать формированию литературного языка. Без родного языка очень сложно представить процесс формирования личности, его духовно-нравственное развитие. Родной язык – это и средство, и содержание духовного развития личности; это связь поколений, канал познания мира, традиций народа, его философии и верований. Родной язык признан самым сильным инструментом сохранения и развития нашего духовного и материального наследия. По оценкам ЮНЕСКО, половина из 6 тысяч языков мира могут в ближайшее время исчезнуть с «лица» земли. Чтобы этого не случилось, каждый человек должен в детстве узнать и полюбить родную речь своего народа [2].

В суверенных политических системах языковая политика осуществляется системами образования, которые тесно связаны с целями и устремлениями государства, даже если они передаются региональным, родительским, иногда религиозным общинам. Английский язык является зеркалом глобальных событий за последние 155 лет. Данный факт связывает практически все преподавание языков, включая выбор иностранных языков, с крупномасштабными, реальными политическими событиями и мировым трафиком товаров, услуг, науки и общения [там же].

Самая ранняя языковая социализация происходит дома, где приобретается язык. Школьные учителя работают с родителями не только по юридическим причинам. Они занимают место родителей в качестве профессионалов, привлекаемых обществом, заменяя родственников, обеспечивающих уход за детьми. Основные отношения между школой, учителями и школьным образованием, с одной стороны, и домом, родителями и заботой о детях – с другой, остаются схожими. Учителя и преподаватели не могут быть лишь исполнителями планирования статуса или выбора приобретения знаний, передаваемых им извне. Многоязычные дома означают многоязычное обучение. Школы объединяют учащихся, главным образом, на основе географии проживания, с учетом различий в их происхождении, способностях, ин-

32 языковая политика тересах и подготовке. При таком переносе социализации происходит глубокая активность языковой политики. Отдельные учителя принимают коммуникативные, педагогические и идеологические решения, которые могут укоренить пожизненные модели коммуникативных навыков, идентичности и способностей.

Определения языковой политики, ограниченные формальным принятием решений и распределением ресурсов, не дают представления о том, как кажущаяся рутинной практика взаимодействия в классе может служить в качестве модели использования языка учащимися. Как граждане учителя могут участвовать, а могут и не участвовать в реагировании на языковое влияние, возникающее за пределами учебных заведений. Однако их профессиональная деятельность, осуществляемая опосредованно, а также непосредственное преподавание языка и грамотности – это акт реализации существующей языковой политики, осуществляемый динамичным и диалогическим образом.

Выражение личного языка контролируется. В процессе речи мы замечаем то, что мы говорим, и можем это исправить, скорректировать для усиления значения или для проецирования намеченной идентичности. Мы все по мере общения участвуем в непрерывной языковой политике. Данная личная программа планирования нашего субъективного «Я» расположена на непрерывной основе с коллективными, общественными действиями учреждений. Учитель строит возможности учащихся в кодексах, способах и значениях различных ресурсов грамотности, которые общество, система образования, школа и родительские ожидания требуют от учащихся. В многоязычных контекстах школьная практика обеспечивает выполнение решений, которые должны быть приняты в отношении предмета и качества преподавания. Некоторые из решений подтверждают существующую практику более широкого общества, другие сопротивляются, третьи приводят к трансформациям. Совокупность вариантов содержания учебной программы и педагогики в конечном итоге представляет собой принятую политику в области языка и грамотности. В диалогической связи учителя не могут исключительно навязывать нормы и ожидания в отношении того, как должна вестись сама коммуникация. Вместо этого разговоры учителей содержат убеждение и риторику, а также принятие и ограничение выбора учащимися предмета разговора и письма. В устной и письменной речи студенты реагируют, поощряя и отталкивая, тонкими и открытыми способами, разрешенными темами для обсуждения или личного раскрытия, задавая вопросы другим, выбирая слова, темы и др. Таким образом, учителя пытаются социализировать учащихся в разговорную компетентность, касающуюся всего поведения, связанного с ведением разговора.

Легче воспринимается функция языковой политики учителей, преподающих языковые предметы. Преподаватели иностранных языков, а также учителя начальных классов непосредственно занимаются языком. Объект и направленность педагогической деятельности сосредоточены на аспектах языка и его использования. Преподаватели формируют языковые способности учащихся для различных ролей, которые они будут играть, и для их профессиональной, личной интеллектуальной деятельности. Языковая политика не находится в руках удаленных политиков в широких и отдаленных областях национальных столиц, тестирующих агентств,

Реализация языковой политики в системе образования органов учебных программ или составителей грамматических и словарных учебников. Она находится в деятельности языка обучения, в котором фокусом разговора являются формы разговора и письма. В результате весь процесс диалогического обмена информацией, рутинного взаимодействия и выполнения заданий в классе происходит между учителем и учениками или только между учениками, представляет собой динамическую микромодель языковой политики.

Преподаватели, являющиеся как специалистами по языку, так и неязыковыми специалистами, развивают у учащихся языковые навыки и установки, нормы и экспрессивную практику. Обязательные учебные программы, учебные планы, мероприятия, связанные с учебниками, и ожидания, связанные с оценкой, устанавливают лишь общую политику, но преподавание выходит за рамки намерений и устремлений, содержащихся в заявленных учебных программах или учебниках. Как педагогика, так и потребности и обстоятельства, в которых находятся учащиеся в их непосредственной сети общения, требуют от учителей активного и специфичного языкового планирования в бесчисленном множестве взаимодействия, регулируемого объяснением, абстракцией, обобщением и применением знаний.

Такая языковая политика, основанная на педагогике, обусловлена тем, что местные условия и личные потребности учащихся, а также культурные, технологические и экономические изменения, которые характеризуют общины, нельзя предвидеть в официальных политических документах, учебниках и процедурах проведения экзаменов. Непосредственная целенаправленная коммуникация, необходимая для повседневной работы учителей по переда- че знаний и навыков, включает в себя регулярное проведение языковой политики, поскольку учащимся оказывается помощь в овладении образованной речью, а также печатной грамотностью. Лингвистика в образовании фокусирует внимание на самом непосредственном введении в действие учителями программы языковой политики. Язык образования объединяет содержание и язык посредством:

• •    расширения домашних регистров языковых знаний для большинства детей, чтобы включить в них школьные регистры;

• •    расширения нестандартной языковой компетентности общин меньшинств, чтобы включить в них школьные регистры;

• •    моделирования повышенных языковых регистров и стилей;

• •    преподавания национального стандартного языка лицам, не владеющим языком;

• •    преподавания предметной грамотности в печатной и мультимедийной форме;

• •    преподавания стандартного языка и грамотности для детей с особыми потребностями, связанными с языком;

• •    преподавания родного языка лицам, говорящим на языках меньшинств;

• •    преподавания престижных иностранных языков.

Школа часто утверждает способы лингвистического самовыражения, навязывая их в качестве необходимого регистра обмена в классах, а также смоделированной нормы того, что является социолингвистически приемлемым для образованных кругов в целом. Многоязычная среда предлагает более широкий выбор языков, выразительных стилей и литературы, однако выбор, подтверждаемый школьным обучением, как правило, является узким и зачастую прово-

34 языковая политика дит политику, требуемую доминирующими интересами. Эта политика находит свое отражение в ряде случаев выбора языка и грамотности, а также в том, что эти языки и литература не были выбраны.

Меры реагирования на языковое разнообразие и многоязычные последствия глобализации и массовой миграции превращают школы и учителей в участников тщательно разработанной деятельности в области языковой политики.

Более открытое понимание языковой политики открывает пространство для размышлений практиков и голоса учителей, приглашенных в политические дискуссии. Это потребует признания практической непосредственности и знаний, получаемых в процессе обучения в результате актов переговоров о языках. Рассказы и отчеты учителей о развитии и социализации языков раскрывают роль преподавания как латентной политики. Голос учителя как главный образец принятой языковой политики должен быть объединен с голосами и интересами исследователей, экспертов в области политики и общин в качестве основного коллектива заинтересованных сторон. Объединение точек зрения этих категорий политических интересов привело бы к более демократичной практике формулирования языковой политики. Уникальная близость преподавателей к развитию языка и языковым проблемам должна значительно повысить их авторитет и авторитет в дискуссиях о языке как общественном ресурсе.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о признании более широкого круга ролей, которые играют учителя и преподаватели, и способствует созданию более справедливого и демократического вида языковой политики.