Реализация процессуально-ориентированной технологии обучения на основе негоциаций

оритеты, альтернативы, последствия тех или иных решений и др. Здесь уместно вспомнить работу О.Г. Полякова «Некоторые вопросы контроля в учебном процессе по английскому языку для специальных целей», в которой говорится: «на место страха приходит чувство ответственности за собственные достижения, и тем самым возрастает внутренняя мотивация учения» [1, c. 95]. Студенты знают свои позиции и принимают необходимые решения, что дает им полное понимание того, какую ответственность они несут за эти самые решения, выбранную ими траекторию обучения. Эта идея находит подтверждение в словах Малькольма Ноулза: «Активные студенты проявляют инициативу в желании узнать больше и учатся лучше, чем люди, которые просто следуют за преподавателем» [3, c. 14].

Основная работа преподавателя заключается в том, чтобы помочь студентам получить необходимую информацию. Кроме того, преподаватель должен поддерживать студентов в их решениях, помогать формулировать те или иные вопросы, которые каждый из них должен задать себе (если они не делают это спонтанно). В задачи преподавателя также входит выявление возможных вариантов действий, альтернативных решений, а также информирование о ресурсах, которые могут быть полезны. При этом студенты должны знать как минимум три идеи, которые помогут им сформулировать свои цели:

– что требуется от них (достигается за счет анализа и обсуждения официальной учебной программы курса как в больших, так и в малых группах);

– что включает в себя обучение (включая понимание того, как оно должно протекать);

– где они находятся по отношению к этим требованиям (с помощью самооценивания, экспертов и преподавателя).

Негоциации в рамках процессуально-ориентированной технологии обучения могут быть представлены в виде цикла, в котором выделяются три важных этапа.

Первый этап – вопросы для обсуждения цели, содержания, способов работы и оценки негоциаций;

второй – действия, реализованные на основе решений, принятых в процессе негоциаций на первом этапе;

третий – оценка результатов изучения негоциаций и процесса как такового.

Вероятнее всего, преподаватель и студенты обязаны следовать определенному учебному плану или изучать конкретные источники или выполнять общий тест, с которым должен справиться каждый студент по окончании курса. В данном случае цикл негоциаций помогает дополнить учебный план определенными целями группы, содержанием, образовательными технологиями и оценочными средствами и получить смесь из того, что предписано к изучению, и того, что студенты сами хотели бы рассмотреть.

В некоторых случаях возможно отсутствие определенного учебного плана, учебной программы, материалов, тестов ввиду того, что преподаватель и студенты не так сильно привязаны к традиционным образовательным технологиям. В этом случае цикл негоциаций напрямую формирует учебный план в процессе работы. Однако такие условия могут быть необычными, поэтому определение студентами и преподавателем различных уровней предмета цикла негоциаций в пределах процессуально-ориентированной учебной программы подразумевает, что может быть обязательным для изучения, а также актуальные на тот момент собственные цели и предпочтения.

Наименьший предмет обсуждения, на котором может сосредоточиться цикл негоциаций – это задание. Его можно определить как самое прямое проявление учебного процесса, а также как определенное событие, происходящее в аудитории. Из всего комплекса заданий студенты имеют возможность, следуя индивидуальной траектории, выбирать те, которые, по их мнению, пред- ставляют для них наибольший интерес. Особая трудность в этом случае заключается в том, что процессуально-ориентированное обучение не предполагает следование определенной, заранее прописанной схеме, поэтому преподаватель вынужден в зависимости от выбора студентами текста или другого материала для изучения, составлять каждый раз новый комплекс заданий к новому тексту. В случае если в пределах группы студенты решают разделиться на микрогруппы, или же кто-либо из студентов принимает решение работать индивидуально, выбрав разные тексты для изучения, то задача преподавателя усложняется в несколько раз, поскольку ему придется составлять комплексы заданий к нескольким текстам одновременно. Тем не менее, если преподаватель имеет опыт внедрения процессуальноориентированной технологии обучения, то он будет иметь уже большой набор текстов с заданиями, который сможет предложить студентам для изучения. Тогда необходимость составления нового комплекса заданий будет возникать только в тех случаях, когда студенты захотят, например, изучить текст не из предложенного списка или при модернизации существующих комплексов заданий.

Следующие за заданием уровни (задания, серия занятий/семи-наров, план изучения предмета или более широкий учебный план, включающий в себя весь процесс обучения) могут быть определены как совместное обучение и социальные события, требующие больших отрезков времени. Самые обширные вопросы для цикла негоциаций – это план изучения предмета и более широкий учебный план, включающий в себя весь процесс обучения, установленный на уровне учреждения или на государственном уровне. Эти уровни можно представить в виде пирамиды, у которой в основании лежит учебный план, а пик приходит- ся на отдельное задание. Уровни пирамиды не могут существовать отдельно. Каждый из них в какой-то мере пересекается с теми, что стоят выше и ниже. Уровни могут «накладываться» друг на друга. «Курс», например, может состоять только из «серии занятий». Точно так же «серия занятий» может включать только один «ряд заданий» или вид деятельности.

Таким образом процессуальноориентированная технология обучения дает детальный ответ на вопрос: «Какие вопросы, касающиеся обучения, открыты для негоциаций?». Она дает основу для развития учебного плана конкретной группы, очерчивая рамки возможных для обсуждения вопросов, относящихся к учебному процессу.

Когда процессуально-ориентированная технология применяется на практике в конкретной ситуации, становится понятно, что определенной, окончательно составленной или типовой процессуально-ориентированной учебной программы не может быть. Существует лишь ряд различных вариантов применения той самой основы преподавателем и студентами. На первом этапе цикла преподаватель и студенты могут выбрать одну из четырех основных сфер для негоциаций и сосредоточиться только на одном вопросе в составе этих сфер. На втором – действие, выбранное путем негоциаций, может быть реализовано в течение одного занятия или короткого периода времени, если оно разовое. На третьем – общая оценка может быть основана либо на результатах учебы, либо на целесообразности ранее принятых решений и предпринятых действий. С одной стороны, эти три этапа цикла могут быть применены только к одному из уровней пирамиды учебного плана. С другой – полностью внедренная процессуальноориентированная учебная программа включает негоциации по всем четырем сферам принятия решений на первом этапе, подобранные подходящие действия – на втором и оценку всех итогов и процессов – на третьем. Она также повлечет за собой применение этого цикла на всех уровнях пирамиды учебного плана. В условиях возникновения подобной процессуально-ориентированной учебной программы в группе студентов, работающих достаточно долгое время вместе, такое максимальное внедрение может казаться непривычным. На практике оно может в большей степени зависеть от негоциаций в рамках полного спектра вопросов, которые должны быть решены, а также от уровней эксплицитности или отличительных черт этапов цикла и особенностей выбора уровней пирамиды учебного плана. Несмотря на это даже минимальное внедрение процессуальноориентированной технологии обучения влечет за собой процессы, которые мы определили как основу для негоциаций. Мы готовы выслушать разные толкования и предложения преподавателей и студентов, которые хотят участвовать в обсуждениях этого вопроса.