Ребенок как субъект социализации и личностного развития (по материалам традиционных воспитательных практик народа коми)

Я и садовник, я же и цветок, В темнице мира я не одинок. На стекла вечности уже легло Мое дыхание, мое тепло.

Запечатлеется на нем узор, Неузнаваемый с недавних пор.

(Осип Мандельштам)

«Я и садовник, я же и цветок» – строка из знаменитого стихотворения Осипа Мандельштама ^∗ . Идея, заключенная в ней, стала знаковой в современной парадигме педагогики. Гениальной метафорой поэт высветил, пожалуй, главное условие обретения человеком личности: субъектность (авторство) собственного развития, о котором отечественная педагогика и психология громко заговорили только в последнее время, в связи с общей тенденцией гуманизации образования.

^∗ Тема данной статьи возникла под влиянием работ В.П. Зинченко, автора термина «поэтическая антропология», вдохновленного в большой степени, очевидно, поэзией О.Ман-дельштама.

Действительно, только в последние десятилетия исследователи в области гуманитарных наук начали отходить от традиционной парадигмы культуры как набора фиксированных социальных эталонов, жестко определяющих индивидуальное сознание. В современных работах акцент делается на понимании культуры как «креативного потенциала рода», как «… исторически заданного … универсума кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей» [1, с.12]. Подобное смещение представлений исключительно важно для наук, касающихся вопросов передачи культуры следующим поколениям, таких как психология, педагогика, этнография детства. Новая парадигма не позволяет говорить о прямой передаче общественно выработанных норм и предписаний, акцент делается скорей на межпоколенной трансляции созидательных возможностей: «… от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и не-проявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности» [2].

Все вышесказанное предполагает творческое отношение ребенка к «внешней среде», которая перестает быть чем-то, к чему он должен просто адаптироваться. В качестве образа «взрослого», в котором персонифицирована для ребенка культура, объективно выступает не обобщенное представление о «Другом», а образ будущности самого ребенка, заданный через образ «Другого». Воспринимая любой культурный эталон, ребенок неизбежно преломляет его через отношение к себе и своим возможностям. Процесс «врастания в культуру» (термин Л.С.Выготского) в таком понимании требует проблематизации социального опыта, творческого самоопределения ребенка в культуре, которые и являются движущими силами психического развития детей. Ребенок инициативно расширяет границы собственного опыта, преодолевает наличные социальные ситуации развития, превращая их в «надситуативные» (по В.А. Петровскому). Особенно выразительны в этом смысле ролевые игры детей 5-12 лет, постоянно сопровождавшиеся импровизацией и экспериментированием, словотворчеством. Но и на самом раннем этапе развития, как будет показано дальше, детям обеспечивалось то, что сейчас принято называть развивающей средой и развивающими игрушками, стимулирующими самостоятельность, воображение и творчество.

По всей видимости, это универсальные закономерности социализации, характерные в большей или меньшей степени для любых обществ, в т.ч. традиционных. Такие представления о процессе взросления находили отражение в воспитательных практиках и организации жизни и обучения детей. Попытаемся проиллюстрировать этот тезис на примере традиционной культуры народа коми.

В традиционной коми семье родители, при всей своей занятости, обеспечивали детям с самого раннего возраста вполне достаточный набор средств для физического, психического и умственного развития. Как известно, в первый год жизни идет интенсивное развитие мозга, в первую очередь через развитие перцептивной сферы. Хватание и манипулирование предметами знакомит ребенка с их свойствами, дает представление о соотношении их в пространстве, при этом внешние движения и действия служат основой для развития внутренних психических процессов, органов чувств и мышления. Традиционные воспитательные практики предусматривали обязательное присутствие различных предметов (сначала в поле зрения, а позднее – в пределах досягаемости младенца), предоставляющих достаточное количество и разнообразие тактильных, зрительных и звуковых впечатлений, что обеспе- чивало его психическое развитие, в том числе через стимулирование моторной активности.

Поскольку большую часть времени новорожденный ребенок находился в колыбели, для него на специальной жерди или веревке подвешивали разнообразные по цвету и форме предметы. Это могли быть кусочки шуршащей, иногда специально крашенной в красный цвет бумаги, цветная тесьма, лоскутки, кисти, сделанные из цветных ниток, погремушки из бересты, внутрь которых клались речные камушки, а также самодельные фигурки из бересты и дерева в форме животных, птиц, рыбок. Раскрашенные катушки, бараньи косточки (шеги), либо гладкие крашеные деревянные палочки и даже деревянные ложки, нанизанные на веревку в виде бус, служили подвесками над колыбелью. В качестве игрушек, выполняющих одновременно функцию оберега, к люльке иногда привязывали клюв утки. Мочевой пузырь коровы или овцы, вымытый и затем надутый и перевязанный ниткой, использовался как надувной шар. Младенцу его подвешивали над люлькой, а дети более старшего возраста играли им как мячом. Иногда из дерева, преимущественно березового, вырезалась игрушка в форме кости, зауженная посередине для удобного захвата маленькой детской ручкой. Она использовалась как прорезыватель в период появления зубов.

Примечательно, что в выборе игрушек для мальчиков и девочек наблюдалась определенная дифференциация: деревянные игрушки, лоскутные мячики чаще делались для мальчиков; лоскутки, катушки, куклы давались девочкам. При этом строго соблюдалось требование безопасности: все предметы в люльке были гладкими и довольно крупными, с тем, чтобы ребенок мог их грызть, но не мог проглотить. Они были разного цвета, веса и фактуры, иногда способные при манипулировании издавать звук, и предоставляли широкий диапазон тактильных, зрительных и слуховых восприятий, что совершенно необходимо для развития соответствующих анализаторов и мышления. Фигурки зверей и людей давали повод лишний раз заговорить с ребенком, показать ему части тела и лица, развивая его речь и обеспечивая то, что в детской психологии называется познанием мира.

В контексте обсуждаемой проблемы очень важно, что игрушки в коми семье, как правило, были самодельные. В их изготовлении участвовали

Фото 1: Точные аналоги традиционных игрушек для новорожденных. Личный архив автора.

бабушки и дедушки, старшие братья и сестры, родители. Даже те отцы, которые мало общались с маленькими детьми, поскольку не считали это «мужским делом», уходя в лес, возвращались оттуда с подарком: вырезанными из дерева фигурками людей, животных, дудочками, свистульками из ивы, либо хвостиком белки, пойманной на охоте. Самодельные игрушки (в отличие от серийных современных), сделанные для конкретного ребенка, несли в себе эмоцию и тепло, обращенные именно к нему. Однако самым ценным было то, что зачастую изготовление игрушек становилось совместным занятием детей и взрослых, сближающим их и создающим ситуации развивающего общения. Участие детей в этом процессе, безусловно, являлось фактором, положительно сказывающимся на формировании мелкой моторики, фантазии, мышления ребенка и, что не менее важно, оно включало его в модель социальных взаимоотношений.

Этнографические материалы фиксируют поразительную изобретательность взрослых членов семьи в изготовлении детских игрушек. В ход шли щепки, тряпочки, кости сваренной дичи, пустые катушки, спичечные коробки, проволока – любой подручный материал мог стать частью новой детской забавы. Все эти самые обычные предметы, трансформируясь и обретая новые неожиданные воплощения в совместных со взрослыми игровых ситуациях, несомненно, не только знакомили детей со свойствами материалов, но и служили огромным стимулом для развития детского воображения и фантазии. Именно в таких ситуациях дети получали первый опыт творчества и креативного отношения к миру.

Здесь уместно провести параллель с представлениями современных специалистов в области детского развития. В одном из официальных документов Министерства образования России сформулированы требования к развивающей среде дошкольников. В нем отмечается, что игрушки и материалы должны обеспечивать всестороннее развитие ребенка и обладать определенными качествами. Первым в перечне этих качеств значится полифункциональность игрушки. Это означает, что детская игрушка должна давать возможность гибкого вариативного использования в разных игровых ситуациях, а также в соответствии с игровым сюжетом и замыслом ребенка [3]. Очевидно, что «самодельная простота» традиционной игрушки как нельзя лучше отвечала этому требованию, предоставляя простор фантазии и творчеству. Сошлемся на мнение современных психологов: «Детям больше нравятся простые игрушки и они гораздо дольше ими занимаются. Это происходит не потому, что дети непритязательны, а скорее благодаря возможности удовлетворить исследовательский интерес и воображение» [4, с.34]. В этом смысле, несколько утрируя, можно предположить, что в своем предельном выражении в наибольшей степени развивающими (полифункциональными, креативными) игрушками следует считать веревку, палочку и мяч. «Упрощенная, лишь намекающая, но характерная образность» [5, с.8] крестьянской игрушки, непрорисованое лицо куклы не ограничивали алго- ритм игры и поведения, а наоборот, расширяли диапазон игровых сюжетов, развивали в детях креативность, инициативу, воображение и речь. Раннее приобщение к домашнему труду предполагало действия с простыми инструментами и орудиями труда, что также оказывало мощное развивающее действие. Не случайно в арсенале классических игрушек и пособий для обучения детей знаменитой Марии Монтессори есть дощечка с болтами, откручивая и закручивая которые, ребенок развивает мелкую моторику руки. В настоящее время в магазинах продается простая, но востребованная игрушка, смысл которой заключается в том, что ребенок с двух сторон – правой и левой рукой – накручивает на деревянную ось деревянные гайки. Предлагаются также разнообразные «стучалки», формирующие у ребенка координацию «глаз – рука» в процессе забивания деревянным молоточком деревянных «гвоздиков». Очевидно, что эти и подобные им игрушки призваны восполнить пробел в воспитании городских детей, не имеющих дела с инструментом. Аналогичным образом детская «шнуровка» компенсирует исчезновение шнурков на обуви и одежде, сложной и очень полезной для моторики рук наукой завязывания которых детям когда-то приходилось овладевать. Примеров можно привести много. Важно подчеркнуть главное: лучшие образцы развивающей, креативной игрушки современных детей основаны на принципах, отработанных традиционной культурой на протяжении столетий.

Вернемся к методике развития детей Марии Монтессори, глубоко продуманной, системной, действительно эффективной. Ее классические пособия исключительно просты, тем не менее, они очень увлекают детей. «Розовая башня», сооружающаяся из деревянных кубов разной величины; «коричневые штанги» – простые деревянные параллелепипеды разной длины, дающие понятие о составе числа; коробочки, шарики из разного материала для продавливания в отверстия и кольца; веревочки для плетения, шнурки, пуговицы, замочки; занятия с крупой, песком, водой и т.п. – все как будто пропитано простотой и целесообразностью народной игры и игрушки.

Все описанные качества выгодно отличают традиционные игрушки от многих современных. Фабричные изделия часто излишне детализированы, что, несомненно, сужает ситуации применения и разнообразие игровых сюжетов, т.е. в меньшей степени предполагает креативность, «авторство» самого ребенка. В то же время, лучшие образцы сегодняшних детских развивающих игрушек, как показывает даже поверхностный анализ, выполнены согласно принципам, по которым изготавливались и бытовали их традиционные прототипы. Что же касается требований, сформулированных в упомянутом официальном циркуляре, то очевидно, что в их основе также лежат идеи простоты и целесообразности, характерные для народной игрушки.

Подводя итог, еще раз подчеркнем, что все игрушки и предметы, которые давались ребенку, были не только безопасны, но и учитывали возрастные особенности и потребности детей, стимули- ровали развитие всех психических функций, креативного мышления, давали опыт нестереотипного подхода в обращении с предметами быта и т.д. Их с полным правом можно отнести к обстоятельствам, «включающим» механизм субъектности в процессе развития и социализации детей раннего возраста.

С достижением периода ролевой игры фактор «субъектности» детей в процессе личностного роста становился все более выраженным. В классическом труде Д. Б. Эльконина «Психология игры» само происхождение ролевой игры связано с усложнением содержания и форм трудовой деятельности, которое сделало невозможным полноценное участие детей в ее осуществлении. Эта историческая метаморфоза и привела к выделению детства из мира взрослости. Перед детьми, таким образом, возникла новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество, которая носит творческий характер, так как предполагает поиск и освоение, развитие и утверждение собственной человеческой сущности, образ которой не дан ребенку, а задан взрослым сообществом через идеальные формы культуры. В этой ситуации, по мысли Эльконина, функцию средства преодоления разрыва межпоколенной связи берет на себя игра, прежде всего – ролевая, где дети моделируют социальные отношения взрослых. Сюжетно-ролевая игра, по мнению ученого, – мощное средство социализации, в которой формируется сама потребность быть взрослым [6]. При этом, как отмечалось выше, образ взрослости предстает ребенку как проекция его собственных будущих возможностей, что предполагает творческое воспроизведение социальных ситуаций.

Известно, что в традиционных, в частности финно-угорских, культурах дети были включены в определенную модель взаимоотношений со взрослыми. Эта модель, с одной стороны, строго определяла их статус, место и роль в сельской общине и крестьянской семье; с другой стороны, она давала им свободу в организации труда, досуга, взаимоотношений между собой. Подобная позиция взрослых может быть рассмотрена не просто как отсутствие излишнего прессинга или как возможность для развития детской самостоятельности. Такая установка родителей создавала ситуацию, стимулировавшую процесс авторизации деятельности, моделей поведения, что и обеспечивало успешное овладение детьми не только практическими навыками, но и этикетом и культурой в целом. При этом ребенок оказывался в позиции субъекта не только той или иной практической деятельности, но и собственного «проектирования» и развития. В системе «ребенок – взрослый» вторая составляющая была представлена «обобщенным взрослым», т.е. традиционной культурой в целом. Многие занятия детей, особенно ролевые игры, как показывают полевые материалы, моделировали социальные отношения, повторяя и переосмысливая наблюдаемые образцы поведения. Центральным персонажем детской игры (ее «культурным героем») был взрослый, а идеальной формой развития – задаваемый образец поведения. Ориентируясь на обобщенный образ «взрослого», ребенок создавал и закреп- лял свой «образ будущности» в процессе игры, варьируя его в множестве различных игровых сюжетов.

Сюжетно-ролевая игра – это тот механизм, который «переводит» требования социальной среды в потребности самого ребенка. К примеру, заботясь о «детях» в игре, девочка принимает для себя подобные нормы поведения в будущем. Усвоение социальных норм сопровождается чувством собственного удовлетворения и радости, вызванным выполнением своей игровой роли. Положительные переживания делают процесс принятия культурных норм еще более эффективным. Эмоциональная притягательность образцов и усвоенных с их помощью социальных норм превращает последние в сильные мотивы, направляющие поведение и деятельность ребенка.

Ролевая игра, как правило, во многом построена на импровизации в развитии сюжета и в словесном оформлении. Традиционная культура коми, как и любая другая, дает тому множество свидетельств. Пропуская через себя и, в то же время, отстраняясь через условность игры от реальных жизненных ситуаций, дети формировали свое отношение к ним и свою оценку. Приведем описание одного из пожилых информантов, убедительно демонстрирующее последнее положение: «В игре мы полностью копировали жизнь в доме. Девочки повторяли работу матери по хозяйству. Изображали, как муж приходит домой пьяным, кричит жене, чтобы раздела, сняла сапоги, накормила» [Информация записана со слов Киневой Ольги Егоровны, 1914 г.р., д. Чукаыб Сысольский р-н.]. Очевидно, что копирование работы матери по хозяйству и поведение пьяного отца приведены информантом в одном сюжете как полярные, противоположные по своему к ним отношению, закрепившемуся в игре.

В играх коми девочек с куклами явно преобладали «женские» персонажи, что в контексте рассматриваемой темы является весьма многозначительным фактом. Подобные предпочтения, по-видимому, можно объяснить тем, что куклы - «женщины» и куклы - «девочки» давали больше возможностей для развития игрового сюжета, а также для образного оформления самой куклы: костюма, украшений. Иными словами, они открывали больший простор для творчества. В игре воспроизводился быт и этикет семьи, и девочка вместе с куклой исполняла в ней преимущественно женские роли, присваивая при этом образцы поведения. В тех случаях, когда требовал сюжет игры, изготавливались и куклы – «мужчины», «сыновья» и «женихи», иногда на скорую руку, на один раз. Аналогичное описание находим у удмуртов: «Часто такую куклу [куклу - «мужчину» - Н.С.] заменяла обычная деревянная палка с поперечной перекладиной (руки), изредка одетая в рубаху и штаны. Иногда кукле-мужчине приделывали вторую ногу – привязывали к основной палке более короткую» [7, с.95]. Примечательно, что подобные предпочтения характерны и для игр современных девочек.

Яркий пример авторского отношения к игровым сюжетам находим в детской речи. В игре, укачивая кукол, девочки пели не только те колыбель-

Фото 2. Современный "чомик" сохраняет ту же структуру и тот же смысл, что и традиционный. Фото сделано автором в одном из дворов по ул. Тентюковской г. Сыктывкара в 1996 г. Слева – вид внутри, справа – вид снаружи.

ные, которые слышали от взрослых, но и на ходу сочиняли свои. Примеры детского словотворчества и различного рода перевертышей и инверсий в разных культурах хорошо известны и описаны, достаточно вспомнить знаменитую книгу К.И. Чуковского «От двух до пяти». Исследователь детского фольклора Ю.Г. Рочев приводит примеры словесного экспериментирования детей у коми. Плясовые песни, величальные шутливого содержания изменялись сообразно детским вкусам и обретали элементы небылицы [8, с.110]. Большие возможности для импровизации давали детские считалки: в форму бытующей считалки подставлялись имена, факты, так что получалось новое произведение. Такие экспромтом возникающие считалки иногда были плохо рифмованы, - отмечает Ю.Г. Рочев, -но были возможны специальные словесные «выверты», когда нарушение рифмы было правилом, «и тогда не форма стиха, не безупречная ритмика, а неожиданно яркая образная мысль стимулирует жизнь считалке. …здесь выдвигается идея словесного состязания. В этом случае содержание считалки усложняется, обращается внимание на поэтическую деталь, считалка подвергается как бы авторской обработке» [8, с.157]. Многочисленные дразнилки, поддевки, часто основанные на игре слов, скороговорки, которые в случае ошибки обретали другой смысл, способствовали упрочению знаний о подлинной природе вещей. Оперирование перевертышами позволяло ребенку через символическую инверсию не просто прочнее усвоить нор- му, но также осмыслить источники ее происхождения и границы ее применимости. Благодаря этому в доступной форме данная норма обобщалась, при этом детьми постигалась ее относительность, возможность творческого применения к конкретным жизненным ситуациям. Так происходило активное, субъектное усвоение ребенком социально заданной деятельности.

Одним из наиболее выразительных примеров авторизации деятельности и моделей поведения в традиционной культуре коми является игра в «чом» (т.е. игра в «дом»). Слово «чом» в коми языке означает пристройку, шалаш; в русский язык оно перешло в варианте «чум» – жилище оленеводов. В коми деревне название игры в «чом», как и сама игра, бытует и сегодня. Традиционный ее вариант подробно описан и проанализирован, в частности, исследователем форм досуга молодежи у коми Д.А. Несанелисом [9, с.121–125].

«Чомики» сооружались из досок и другого подручного материала во дворах или возле амбаров девочками шести – одиннадцати лет. В обустройстве своих домиков дети старались по возможности повторить образцы взрослого жилища: в одной из стен было окно, в которое вставляли слюду или стекло, у входа сооружалась «печь», топившаяся прутиками, по диагонали от нее с помощью фотографий или картинок оформляли красный угол. На окнах имелись занавески, на полках стояла самодельная глиняная «посуда». Ситуация гласного или негласного соревнования между девочка-

Фото 3. На балконе современной квартиры в г. Кунгуре. Фото автора. 2012.

ми – чей «чомик» лучше, красивей, аккуратней, «веселей» – стимулировала творчество девочек: «У кого было лучше, чище, аккуратнее, у тех чаще бывали «гости». У кого домики были грязными, плохими, к тем старались не ходить».

В то время как «чомики» девочек были на замкнутой территории двора, «штабики» мальчиков сооружались на краю деревни, либо на опушке леса – на территории символически «мужской», незамкнутой. В «чомиках» играли, как правило, только девочки, и «семьи» большей частью, как и в играх в куклы, состояли только из «дочек» и «матерей». Более того, часто девочки вообще препятствовали появлению мальчиков в своих «чомиках», мальчики же, наоборот, старались незаметно проникнуть туда и перевернуть все вверх дном. В комментариях к подобному противостоянию отмечается, что «исходной ситуацией, обусловившей возникновение игры в «чомик» и устойчивость ее правил, могли служить такие нормы домашнего этикета, в которых нашло выражение обособление полов. Согласно такому предположению, игровая ситуация давала девочкам возможность расширить женское («печное») пространство за счет вытеснения и исключения из него пространства мужского» [9, с.122–123]. В то же время, «если у взрослых обособление полов в рамках традиционного домашнего уклада сочеталось с другими, в том числе и противоположны- ми линиями поведения, то в

«чомиках» оно становилось основным правилом, регулирующим взаимоотношения разнополых детей» [9, с.124].

Ситуация игры в «чомике» как нельзя лучше способствовала тому, что девочки не просто копировали систему взаимоотношений взрослых, но и трансформировали их во множестве разнообразных игровых сюжетов. В рамках смоделированного ими «в известном смысле независимого игрового этикета» «девочки осознавали себя не как учениц, овладевающих определенными навыками, а как самостоятельных и социально полноценных индивидуумов» [9, с.124]. Постоянная импровизация, живая ткань сюжета требовали по-настоящему авторского отношения к изображаемому. В игре происходила так называемая амплификация традиционных моделей поведения собственным авторским замыслом, что существенно обогащало их воспитательный потенциал. Игра в «чомике» наилучшим образом позволяла осмыслить не просто идеальную форму взрослости, но и отношение идеального к реальному, что более всего и свидетельствует о субъектной, авторской позиции детей в процессе собственного взросления.

Необходимо подчеркнуть, что традиционные педагогические представления вполне учитывали эффективность этих и подобных игр для социализации детей. Несмотря на то, что родители практически не участвовали в процессе сооружения и обустройства «чомиков» (мать лишь могла дать старую посуду или старые вещи), они относились к этой игре вполне серьезно, отмечая результаты «хозяйственных усилий» своих дочерей и поощряя аккуратность и старание юных хозяек.

Фото 4. «Штабик» в парке им. Кирова г. Сыктывкар 1998 г. Фото автора.

Игры детей в «домик» («штабик» у мальчиков) представляют собой редкий пример сохранения и даже определенного развития элемента традиционного детского досуга в игровых практиках современных детей в разных культурах. В исследованиях современной детской субкультуры имеется множество описаний всевозможных игровых домиков – от символически обозначенных колышком (на улице) или одеялом (в помещении) границ «дома» и до действительно огороженных с четырех сторон сооружений во дворах, обустроенных и разделенных на «комнаты». Специально изучаются и получают определенное место в символической картине мира «штабики» мальчиков и «дома» на деревьях.

Традиционные «домики» получили продолжение и в аналогичных сооружениях на современных игровых площадках – во дворах, детских садах и т.п. Индустрия детских игрушек также поддерживает стремление детей в создании «автономной» территории, выпуская разного рода игровые домики и палатки. Сюжеты игр в них, как и прежде, воспроизводят повседневную семейную и обрядовую жизнь, т.е. в них происходит овладение будущими социальными ролями. Это и определяет их важное место в процессе социализации детей и подтверждает универсальный характер «дома» как игрового пространства.

Необходимость подобных локусов в детских игровых практиках объясняется тем, что они в «известном смысле слова … являются проекцией «пространства личности» в «пространстве игры» [10], иными словами, именно в них создаются наилучшие условия для интериоризации и творческого «присвоения» культурной информации. Осознанно или неосознанно такие игры поощрялись и поощряются взрослыми, тем самым обеспечивая субъективную сторону социализации детей. «Присвоение», внутреннее преобразование, «авторизация» представлений, принятых моделей поведения и т.д. – необходимый элемент индивидуализации и становления личности в социуме. Без них не мог бы (и не может) состояться человек как носитель культуры, как тип и как индивидуальность, чье «дыхание» и чей «неузнаваемый узор» вплетаются в общую картину «на стеклах вечности» неповторимой нитью.