Рефлексия в деятельности музыканта и педагога

Сущностные стороны профессиональной рефлексии педагога-музыканта можно постичь лишь посредством изучения и учета педагогической деятельности, которая является системой со своеобразной, сложной структурой, своими внутренними переходами, превращениями и развитием. Профессиональную рефлексию следует рассматривать в качестве определенной структуры, «фазы» этой деятельности, возникающей в ситуации рассогласований (противоречий) «необходимого» и «возможного». Именно благодаря рефлексии в профессиональной педагогической деятельности сохраняется целостность, достигается возможность внесения в ее содержание необходимых коррективов. Иными словами, профессиональная деятельность учителя и его личность переходят на качественно новый уровень именно за счет функционирования механизмов рефлексивной саморегуляции, поскольку в их составе всегда находится субъект деятельности, пристрастный к миру и рефлексирующий себя в нем. Необходимость в профессиональной рефлексии возникает не только в силу объективного фактора – развития деятельности, но и под воздействием субъективного фактора, то есть личности самого педагога, преобразующего себя и профессиональную действительность, носителя профессионального сознания и самосознания, осознающего специфику своей профессиональной области. С этих позиций, можно утверждать, что основой профессиональной рефлексии в обобщенном психолого-педагогическом плане является диалектическое соотношение профессиональной деятельности и личности учителя, его рефлексивной позиции, занимаемой в этой деятельности и направленной на поиск ее личностно-ценностного смысла. Как особое личностно-профессиональное качество, рефлексия позволяет учителю из формального исполните- ля директивных требований и указаний превратиться в специалиста, способного к личностнотворческой интерпретации идей, подходов и технологий в сфере своей деятельности, подняться над той или иной ситуативной задачей, «выйти за нее» с той целью, чтобы удержать ее под личностно-ценностным контролем, обрести целостный взгляд на пути ее решения.

Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская подчеркивают, что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя и проявляются: «во-первых, в процессе практического взаимодействия учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; во-вторых, в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития; в-третьих, в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта»1. К этому авторы указанной работы добавляют мысль о необходимости оказания учителем помощи учащимся в том, чтобы они сами анализировали, осмысливали и оценивали свою деятельность, т.е. рефлексивно относились к ней.

Понимание механизма возникновения рефлексивных процессов в каждом из обозначенных аспектов профессиональной деятельности учителя, как показал анализ специальной литературы, возможно на основе выявления факторов, которые «провоцируют» их «включение» при получении ответа на вопрос: что обусловливает переход с внутренней позиции на внешнюю, рефлексивную или, по-другому: что обеспечивает «рефлексивный выход»? Такими импульсами возникновения рефлексии психологи считают: а) невозможность действовать в соот-

ветствии с существующими нормами; б) неудовлетворенность результатами по отношению к цели деятельности; в) неуспех в ней; и т.д.

По мнению В.М.Розина, профессиональная рефлексия мотивируется, прежде всего, «ситуацией разрыва» и направляется на ее преодоление, на задачи, которые не поддаются традиционным способам и средствам решения. Для нас важным является психологический вывод о том, что «движущей силой» профессиональной рефлексии учителя выступают противоречия, которые возникают на объективной основе (например, между требованиями к деятельности и условиями ее протекания), а затем, будучи ин-териоризированными во внутренний мир личности педагога, побуждают рефлексивные, социально-психологические противоречия. Рефлексия находит свое выражение в так называемой двойственности сознания, «когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как «Я-исполнитель»), и как ее субъект (как «Я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки»2. Оказываясь, по выражению Ю.Л.Львовой, в «педагогическом кризисе», учитель посредством рефлексивных действий начинает критически осмысливать не только профессионально-содержательные и технологические аспекты, но более настойчиво и целеустремленно осуществлять поиск «смысла» деятельности, нового отношения к ней, другими словами, переходит к более глубокому осмыслению своих мотивационно-ценностных ориентаций. Это «рассогласование» между различными компонентами деятельности также становится причиной возникновения рефлексивных действий, если, разумеется, находит «отражение» в духовно-внутренней органике самой личности учителя.

Здесь необходимо остановиться на таком моменте, как временной аспект рефлексии. В его понимании специалисты исходят из того, что «рефлексия существует как бы в зазоре между «уже» и «еще не», «уже ставшим» и «еще не ставшим», обеспечивая осмысление прошлого и предвосхищение будущего»3. Двойственность человеческого сознания и самосознания, как показано в исследованиях А.Р.Лурии, Ф.Д.Горбова, основана на определенных нейропсихологических механизмах, которые обеспечивают органическое взаимодействие между «исполнительной» и «контро- лирующей» системой в целостной регуляции деятельности личности.

Понятия «предвосхищение», «предвидение» уже давно привлекают внимание философов и эстетиков, психологов и педагогов, специалистов в области научного и художественного творчества. «От чего зависит точность предвидения, предслышания, предчувствия? Как аппарат прогнозирования определяет, что ожидается и когда наступит ожидаемое? Каковы принципы его устройства?» – спрашивает Е.В.Назайкинский4. В современных психологических исследованиях, выполненных Н.А.Берн-штейном, а также в философско-эстетической концепции Н.И.Киященко и Н.Л.Лейзерова в качестве основополагающего механизма предвидения, называется способность человеческого сознания к опережающему отражению. В аппарате опережающего отражения, как показывают исследования Е.Н.Соколова, И.М.Фейгенберга и других, сложились механизмы, которые работают по вероятностному принципу. Действие этих механизмов, их закономерности нашли свое выражение в следующем суждении: «Мозг, комбинируя конкретно-чувственные данные и данные мыслительной деятельности, нащупывает, выявляет тенденции развития образов, мыслей и строит такие новые образные картины и обобщающие мысли, которые, с одной стороны, схватывают объективные тенденции отражаемых объектов, явлений, процессов, а с другой – включает в себя хотения, желания субъекта, воодушевленного образом делаемого будущего»5.

Данное положение, вскрывающее сущностные стороны опережающего отражения, представляется, по нашему мнению, весьма важным в плане осмысления психологических оснований рефлексии. Исходя из этого, мы считаем, что профессиональная рефлексия педагога-музыканта базируется на существенной особенности опережающего отражения, на диалектике объективного и субъективного и обретает в связи с ней характер непрерывного творческого процесса.

К сказанному следует добавить, что рефлексивные процессы не являются прерогативой замкнутого в каком-то «индивидуальном пространстве» самосознания. Напротив, как это показано в общей и социальной психологии, «способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и своей деятельности есть результат освоения (интериоризации) личностью социальных отношений между людьми»6. И более того, индивидуально-личностная рефлексия всегда основана на процессах взаимоотражения, она возникает и оказывается «дееспособной» лишь тогда, когда человек старается понять мысли, чувства и действия другого, когда он оценивает себя глазами этого другого, что и позволяет ему рефлексивно относиться к самому себе. Как утверждал Ж.-П.Сартр, «мой проект отвоевания самого себя (то есть достижение своего «Я», своей сущности — Т.К.) есть по существу проект поглощения другого», но не для того, чтобы «разрушить собственную объективность путем объективации другого», а для того, чтобы «ассимилировать» другого как гля-дящего-на-меня другого»7. Это, по выражению Ж.-П.Сартра, «присутствие-с-собой», «свидетельство своего бытия» и «бытия другого в себе» как раз и есть ничто иное, как «глубинное» личностно-творческое рефлексирование, тот «идеал» рефлексивного отношения, который характеризует высоко развитую личность, в том числе личность педагога-музыканта.

Опираясь на данные современной философской и психологической науки, мы рассматриваем профессиональную рефлексию педагога-музыканта как сложное процессуальное проявление его психики, занимающее промежуточное положение между аналитическими процессами и целостной регуляцией его деятельности, что дает основания видеть в ней специфическое средство духовно-личностного, профессионального самоопределения, саморазвития. В широком смысле профессиональная рефлексия является системообразующим качеством личности учителя музыки, атрибутом его профессионального мышления, фактором профессиональноличностного стновления и совершенствования. В более конкретном выражении ее сущность можно определить как сознательный психический процесс, организованный и выполняемый при участии всей сферы личности учителя-музыканта (художественно-интеллектуальной, эмоционально-волевой и т.д.) и направленный на целостную музыкально-педагогическую действительность как предмет изучения, анализа и совершенствования, включая в нее самого себя.

Важнейшим смыслообразующим ядром, показателем возникновения и функционирования данного профессионального личностного качества педагога-музыканта можно считать, по нашему мнению, его рефлексивное отношение к объектам музыкально-педагогической действительности: к учащимся, музыке, к реалиям музыкально-педагогической теории и практики, к самому себе.

Каждый из указанных аспектов (векторов направленности) рефлексивного отношения отличается своими логико-содержательными особенностями, что обусловливается спецификой этих аспектов и глубиной их представленности в сознании учителя-музыканта.

Необходимо подчеркнуть, что совокупность отношений, как характеристика личности, не может существовать в «раздробленном» состоянии, а выделенные в ней аспекты носят условный характер, представляют собой определенную абстракцию от той реальной целостности, в которой они находятся: «Мы познаем себя через других, а в других глядимся как в зеркало; через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем через отношение к себе и к другим людям»8. В этом логически стройном суждении C.Л.Рубинштейна подчеркивается не только диалектическая целостность как одна из важных особенностей рефлексивного отношения, но и другая, столь же значительная его сторона - творческая сущность. Стремясь посмотреть на мир и на самого себя со стороны, глазами другого, преодолеть так называемую «эгоцентричность» мыслительной деятельности, уйти от стереотипной позиции на тот или иной объект, человек децен-трирует свое творческое мышление, обогащает его, переходит к более высокому по качеству уровню духовно-практической деятельности.

Целостный, творческий характер рефлексивного отношения педагога-музыканта обусловли-ва-ется спецификой самих «объектов», на которые оно направляется - прежде всего, музыкальным искусством. Взаимодействие, рефлексирование здесь всегда протекает в ситуации «творческого преодоления» (Л.С.Выготский), «творческого поиска и оценивания», то есть выявления «личностного смысла» музыки (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.). Для того, чтобы понять другие особенности рефлексивных процессов, которые «оплодотворяют» складывающееся подобное отношение, следует обратиться, прежде всего, к опыту осмысления этих вопросов, накопленному в эстетике и теории музыки, в музыкальной психологии и педагогике.

Специалисты этих областей отмечают, что рефлексивные процессы постоянно сопровождают различные виды художественно-музыкальной деятельности - сочинение музыки, ее исполнение, анализ и т.д. и находят свое выражение в самоанализе, в самооценке, в самонаблюдении. Здесь, как и в любом творчестве, важную функцию выполняет отражательный процесс, который, как подчеркивает М.П.Бли- нова, всегда активен, поскольку «образы, возникающие у людей при восприятии мира (в данном случае – при создании, восприятии и интерпретации музыки в различных формах – Т.К.), являются не зеркальными его отражениями, а авторизованными копиями»9.

Рефлексивная деятельность музыканта – композитора, исполнителя, педагога – явление целостное, но определенные логические параметры в ней выделить все-таки можно. Обобщая мнения ученых на этот счет, мы полагаем возможным в структурно-логическом отношении представить данную деятельность в виде особой художественно-творческой задачи, ведущей целью которой является получение «нового креативного продукта» (музыкальное сочинение, авторская трактовка его содержание при анализе, авторская интерпретация при исполнении, обнаружение его «развивающего потенциала» и т.д.). На этой основе в структуре рефлексивной «деятельности-задачи» в области музыкального творчества и образования мы выделяем следующие этапы (шаги): 1) Возникновение интереса к данной задаче (художественно-творческая проблема), осмысление и оценка обусловливающих ее возникновение оснований (противоречия). 2) Поиск оснований и предвосхищение возможных вариантов ее решения при неукоснительном соотнесении содержания задачи с собственным индивидуально-личностным, жизненным и профессиональным опытом, а также с опытом других. 3) Выработка практических логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение художественно-творческой задачи. 4) Обобщающая оценка всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к обогащению последней, к выведению ее на «метауровень» и к слиянию с новым циклом ее осуществления.

Приведенная нами обобщенная логическая схема рефлексивной деятельности, разумеется, наполняется более конкретным содержанием в зависимости от специфики того аспекта, в котором она осуществляется. Важно подчеркнуть, что в любом случае в ней сохраняется главная логическая направленность: от широких, обобщенных представлений о выходе из затруднения (т.е. от осмысления художественно-творческой проблемы) – к конкретным способам его преодоления (т.е. к ее успешному решению).

Так, к примеру, протекает рефлексивнотворческий процесс у композитора, генезис которого подразумевает на всех этапах «присутствие» самого автора, его личностно-оценочное отношение к созданию музыкального произведения от момента возникновения замысла до завершения его художественно-образной драматургии (Я.И.Мильштейн, К.Н.Игумнов). Центральным моментом здесь, как считал Б.В.Аса-фьев, является одно из проявлений рефлексивного отношения к собственной музыке и к процессу ее написания – это так называемая способность композитора направлять форму сочинения на слушателя. Обладая этой способностью (по нашему мнению – особым опережающим «рефлексивным вниманием»), композитор всегда держит в зоне своих творческих устремлений и поисков «другого», т.е. «слушателя», «исполнителя» и, отражая в себе их особенности, конкретизирует стратегию и тактику творческого процесса, вносит необходимые коррективы в него, выстраивает перспективу творчества в целом. Следует подчеркнуть, что в этом процессе «личностный опыт композитора постоянно, сознательно и неосознанно, соотносится – прежде всего, изнутри (путем сравнения, оценки, отбора, усвоения) – с динамичным ...опытом других композиторов», что «он должен уметь взглянуть на себя, на свое творчество как бы со стороны, уловить рациональное в критике и извлечь из нее пользу»10.

С примерами целостного, творчески активного рефлексивного отношения к музыке и к различным формам художественного общения с ней мы встречаемся в творческой практике не только композиторов, но и исполнителей, музыковедов, слушателей, педагогов-музыкантов. Анализируя их, мы нашли много подтверждений тому, что любые формы проявления художественно-профессиональной рефлексии (самонаблюдение, самоанализ, самооценка и др.), также как и основные логические этапы ее осуществления пронизаны важным специфическим качеством – эмоциональной, художественноэстетической направленностью. Последняя по сущности и значению обусловливается спецификой музыки как искусства человеческих чувств, эмоций, переживаний. «Точка зрения искусства, – писал Д.Н.Овсянико-Куликов-ский, – не космическая, а человеческая. Его задачи, стремления, цели – познавать человечество и все человеческое. Искусство есть процесс самопознания человечества. И все, чего только касается искусство, сводится им к человеческому, так или иначе приводится в связь с этим последним... Действительность, воспроизводимая искусством, в сущности, всегда есть действительность человеческая – жизнь и психология людей, мир их стремлений, их радостей, их горя, вопросы счастья, проблемы добра и зла в человеческих отношениях, искание идеала»11. Проявление «эстетического» в рефлексии связано с диалектикой объективного и субъективного, осознанного и бессознательного, логического и аффективного, то есть со всем, что присутствует и «соперничает» (Г.А.Орлов) во всех человеческих поступках и действиях. Между тем, как показывает анализ работ по эстетике, музыкальной психологии и педагогике, в эстетическом аспекте профессиональной рефлексии музыканта (учителя музыки в том числе) можно выделить ту «эмбриональную» основу, «клеточку», которая более всего придает последней эстетическую окраску – это эмоциональноэстетическое переживание.

По словам К.А.Абульхановой-Славской, «переживание выступает не как другая сторона и тем более не как тень реального процесса жизни, а как психологическая составляющая самой жизни»12. «В этом катарсисе – в процес-суальности переживаний, состояний, в преодолении себя, – считает Г.С.Тарасов, – заключена вечная тайна музыки, тайна выхода личности за свои пределы. Переживание передает существенное в личности. Проживание своей жизни в длящемся времени-пространстве музыки приоткрывает новые страницы истории человека, вводит его прошлое в настоящее, а настоящее ведет к будущему. А самое главное: музыка обеспечивает рождение не только представлений с помощью эмоций, но и событий, фабул, трагедий и комедий человеческой души, «переживаемых заново» или ведущих через посредство музыки к благу, истине, к подлинной красоте жизни личности»13. Без переживаний, как это не раз подчеркивают специалисты, не может быть ни внимания, ни интереса, ни сознательного действия. Общая функция эмоций, считают психологи, – это презентация в сознании субъекта текущих целей и условий их достижения, т.е. выделение в плане сознания предметного содержания, соответствующего смыслу выполняемой деятельности, ее мотиву. Эмоциональный аспект рефлексивной деятельности учителя-музыканта выполняет особую роль – «зажигает» мотивационно-личностные механизмы, «возбуждает» и приводит в действенное состояние интеллектуальный потенциал, «подключает» интуицию и т.д. Можно сказать, что с эмоции начинается и эмоцией заканчивается любой художественно-рефлексивный акт учите- ля-музыканта, с каким бы аспектом его деятельности он не был связан.

Подчеркивая связь эмоционального начала с другими уровнями личностно-рефлексивного отношения педагога-музыканта к различным аспектам музыкально-педагогической действительности, можно сказать иначе: каждый из моментов (логических этапов рефлексии) связан и с его эмоциональным освоением-переживанием, и с рассудочным осознанием, и с интуитивной взаимосвязью с целым и по сути вбирает в себя и эмоциональное предчувствие, и рассудочное допущение, и интуитивное предвосхищение. Эти сущностные особенности профессионально-рефлексивного отношения находят свое более конкретное выражение, например, в создании учителем целостной эмоционально-художественной драматургии урока. Художественно-рефлексивная деятельность обеспечивает поиск и реализацию ситуации эстетической коммуникации, требует проявления учителем музыки способностей (внутренней готовности) к эмоционально-эстетической идентификации с художественным миром музыкального произведения, отражения «в себе» эмоционально-психологического состояния ученика, класса, а также умения привлечь учащихся к «самонаблюдению» за реакциями и действиями, т.е. к активному, личностно-творческому рефлексированию. По нашему мнению, конечной целью художественно-рефлексивной деятельности учителя музыки следует считать (если говорить не об отдельных аспектах этой деятельности, а о ней в целом) не только осознание собственного внутреннего механизма выполнения тех или иных действий, понимание «другого», но и наполнение в этих случаях самой рефлексии личностно-значимым смыслом.

Личностно-смысловое отношение к профессиональной рефлексии является не только ведущим «мотивом» для учителя, но выступает «объективным» требованием, вытекающим из особенностей его музыкально-педагогической практики. В ней диалектическое единство объективного и субъективного, эмоционального и сознательного обусловливается сочетанием двух искусств, принадлежащих человеку и созданных им – музыкой и искусством преподавания. В целом, профессиональная рефлексия является важным и действенным фактором преобразования, саморазвития личности, позволяющим учителю-музыканту обрести высокий творческий уровень мастерства.

REFLECTION IN THE ACTIVITY OF A MUSICIAN AND A TEACHER