Рефлексивная модель профессионального роста преподавателя: пути развития и реализации

Современный взгляд на педагогический профессионализм, связанный с новыми целевыми установками образования, неизбежно влечет радикальную трансформацию роли преподавателя. Подготовка молодёжи к успешной и продуктивной деятельности в формирующемся глобальном обществе требует от преподавателя освоения новых компетенций, таких как организация обучения, гарантирующего интеллектуальный рост учащихся освоение современных методических средств, рефлексия актуальной профессиональной деятельности, осуществление деятельности по самообразованию.

В период поисков новой модели педагогического образования определённый интерес представляют современные исследования зарубежного опыта. В частности, заслуживает внимания системный подход к проблеме развития профессионального мастерства в США, где в последние десятилетия наметилось стабильное углубление инновационных процессов в поиске путей повышения эффективности преподавания. Здесь актуальная эффективность специалиста связана с новой культурой мышления, что влияет на расстановку акцентов в содержательной части непрерывного педагогического образования, которое активно переориентируется на формирование рефлексивности, т.е. способности осмысления своих собственных действий [1, c. 9]. R. Marzano, один из ведущих специалистов в области образовательных реформ США, подчёркивает, что преподаватель приобретает уверенность в своей профессиональной компетентности благодаря той интеллектуальной базе, которая формируется через рефлексивный анализ [2]. Согласно D. Boud, R. Keogh, D. Walker, при определённой организации, интеллектуально-эмоциональной деятельности, способность продуманно и гибко обращаться к различным подструктурам профессиональных знаний выводит на новый уровень познания и оценки [3] .

Рефлексивная модель профессионального развития обладает широкими потенциальными возможностями. В отличие от традиционной модели, она предполагает использование информации из многочисленных источников окружающей действительности, исследовательские ресурсы и живую практику. Методы её весьма разнообразны: взаимопосещение и анализ уроков, педагогическое исследование деятельности для выработки мер, изучение творческих работ учащихся, анализ частного случая, описание прошлого опыта, рефлексивная беседа, составление плана по самообразованию, работа в группе, журнал самонаблюдений, моделирование, сетевое взаимодействие, занятие с наставником и др. Преимущества рефлексивного подхода в профессиональном развитии педагогов представлены в таблице.

Таблица 1

Два подхода к профессиональному развитию преподавателя

	Традиционный	Рефлексивный
Цель	получение знаний	изменение отношения к своей деятельности

Концептуальная идея	изменение через нормативное знание на рациональном уровне	изменение через самосознание на рациональном, эмоциональном, социальном, культурном уровнях
Содержание	Знание: -    переданное - предметно-абстрактное -    знание теории	Знание: -    переданное и извлечённое -    предметное и процедурное -    знание теории и практики
Технологический процесс	инструктивный стандартные инструктивные методики	диалектический; опытно-эксперементальный
Преподаватель-инструктор в роли	знаток-эксперт	помощник
Роль специалиста-практика	пассивный потребитель информации	активный исследователь

В подходах к разработке моделей выработки внутреннего механизма самонаблюдения можно проследить определённую динамику в стремлении технологизировать процесс развития профессионализма.

D. Schon, автор широко известной модели «The Reflective Practitioner» («Мыслящий практик») [4] выделяет основные формы профессиональной рефлексии в зависимости от тех функций, которые она выполняет во времени.

Таблица 2

Модель рефлексивной практики D. Schon

Ситуативная рефлексия reflection-in-action		Ретроспективная рефлексия reflection-on-action
Этап подготовки занятия	Этап  реализации  запланированных действий	Этап анализа процесса и результата деятельности
-    представление о ходе деятельности; -    выбор наиболее эффективных способов обучения; -    планирование	-соотнесение с меняющимися условиями собственных действий -своевременное реагирование - контроль элементов деятельности	1)обсуждение с коллегами и учащимися 2)анализ и оценки выполненной деятельности, 3)осознание, понимание и структурирование полученного опыта, 4) Запись в журнале самонаблюдений.

В модели D. Schon заданы основополагающие составляющие рефлексивной практики преподавателя. Согласно D. Schon, главная цель рефлексивной практики – приостановка с целью осмысления возникших трудностей [5]. Это является необходимым для выработки новых решений в профессиональной деятельности, а в дальнейшем – получения идеального результата в виде изменения привычных, но устаревших или неадекватных схем работы.

В последующем предпринимаются различные уточнения, что должен включать в себя процесс педагогической рефлексии; разрабатываются варианты сопровождения, упорядочения хода оценки собственной деятельности. В основном детализируется этап ретроспективной рефлексии, имеющий отношение к оценке результата. Например, E.F. Sparapani [6, с. 21-23] предлагает использовать следующую карту самооценки развивающего потенциала учебного занятия.

• 1.    Укажите, как минимум, три сильные стороны вашего урока.

• 2.    Укажите, как минимум, три слабые стороны вашего урока.

• 3.    Какие изменения в мышлении/поведении/ценностно-смысловых ориентациях вы смогли наблюдать у студентов?

• 4.    Какие изменения в мышлении/поведении/ценностно-смысловых ориентациях вы смогли наблюдать в себе во время разработки и проведения занятия.

• 5.    Дайте короткое (2-3 предложения) описание того, какое место на вашем занятии отводилось каждому из нижеследующих аспектов: обработка информации; критическое мышление; принятие решений; творческое мышление.

• 6.    Каким образом осуществлялась обратная связь? Насколько эффективно?

Одна из последних разработок в области профессионального развития педагогов США – «Модель оценки качества преподавания» (The Marzano Teacher Evaluation Model) [7], разработанная научно-исследовательской лабораторией под руководством R. Marzano, адресованная тем, кто искренне заинтересован в доcтижении вершин профессионального мастерства. Модель отличается рядом значимых преимуществ, одно из которых видится в том, что предлагается, по сути, технология формирования способности к преобразующей рефлексии.

Необходимо отметить, что модель отличается ярко выраженной направленностью на инициирование внутриличностных изменений на уровне самосознания (изменения «второго порядка»), которые происходят на более глубоком уровне и являются результатом применения методов, стимулирующих включение высокоорганизованного мышления. Как правило, такой процесс, требующий немалых интеллектуальных усилий, связан с естественным внутренним противодействием сложной, искусственно созданной процедуре самоисследования. M. Fullan комментирует эти негативные явления следующим образом: «Имея дело с непривычными для обыденного сознания полями практики вы всё лучше понимаете, что творческим прорывам и достижениям всегда предшествует период мрачных размышлений, смятения, поисков, переживаний и нервно-психического напряжения, за чем следуют периоды душевного подъёма, нарастающей уверенности в себе по мере того, как вы преодолеваете нежелательные реакции и неотступно следуете намеченной цели самоизменения [8, c. 26].

В разработке стратегического набора педагогической самодиагностики Marzano исходит из системного видения образовательного учреждения как триады – преподавание, учение, управление и оговаривает условием участие руководства образовательного учреждения в непростом процессе поиска ресурсных возможностей преподавателя. Для того чтобы изменения на уровне самосознания успешно развивались и продолжали совершенствоваться руководителям необходимо иметь соответствующий настрой и способность предпринимать действия, направленные на:

• -    наличие учебных программ, методических средств, контрольно-измерительных материалов;

• -    разработку плана работы и средств оптимизации труда преподавателей;

• -    расширение и углубление интеллектуализации педагогической деятельности;

• -    наличие в коллективе специалиста, инспирирующего убеждённость преподавателей в необходимости перемен;

• -    осуществление разносторонней контрольно-оценочной деятельности;

• -    формирование у преподавателей способности самоизменения.

Исходными положениями выступают слагаемые эффективной организации учебного процесса – преподавание, управление, проектирование. Рефлексивный анализ данных областей педагогической деятельности задаёт вектор движения к успеху, когда в процессе работы над собой преподаватель постепенно обретает уверенность в своих силах и возможностях. Согласно модели, рефлексивная деятельность преподавателя включает следующие области задач:

• I.    Планирование и подготовка

• -    к обучающей деятельности по конкретной теме;

• -    к использованию учебных материалов и технических средств обучения;

• -    информационных материалов, представляющих ценность и смысл для учащихся.

• II.    Рефлексивный анализ включает:

• а)    оценку результативности собственной деятельности в виде

• -    выявления конкретных участков достижений и неудач в преподавании;

• -    оценки эффективности отдельно взятых уроков и разделов учебной программы;

• - оценки эффективности определённых методов обучения для разных категорий учащихся.

• б)    разработку и мониторинг успешности процесса реализации плана профессионального роста.

• III.    Коллегиальность в профессиональной деятельности, которая рассматривается через призму создания благоприятных условий для психологически комфортного режима умственного труда; обмена педагогическими идеями и методиками; развития образовательных инициатив.

• IV.    Организация учебного процесса.

Рассмотрим более подробно данный раздел, находящийся в непосредственном соприкосновении с областью задач повышения качества академической успеваемости, традиционно приоритетной задачей образования. Попутно отметим, что из шестидесяти элементов стратегической рефлексии сорок один элемент имеет применение в том или ином сегменте типового учебного занятия (предметное содержание, интеллектуальные и практические умения, регламентные процедуры, оперативные действия). Вопросы, направленные на осмысление, выполняют роль «мысленного зеркала», в котором находят отражение ключевые аспекты, касающиеся повседневного режима работы, обучения предметным дисциплинам, создания благоприятной психологической обстановки. Итак, данный сегмент представлен следующим составом рефлексивно-аналитических вопросов: «Что я обычно делаю, чтобы

• 1)    чётко обозначить учебные цели и результаты?

• 2)    отслеживать процесс продвижения студентов к результату?

• 3)    акцентировать успешную деятельность учащегося?

• 4)    обеспечить соблюдение правил поведения и работы на занятии?

• 5)    оптимально обустроить учебное пространство?

• 6)    представить наиболее важную учебную информацию?

• 7)    организовать взаимодействие студентов с целью постижения смысла и продуцирования нового знания?

• 8)    предварительно изучить предлагаемый студентам новый учебный материал?

• 9)    сегментировать отобранный материал на удобные для усвоения смысловые фрагменты?

• 10)    помочь студентам обработать новую информацию?

• 11)    помочь студентам конкретизировать новую информацию?

• 12)    помочь студентам записать и представить освоенное знание?

• 13)    помочь студентам задуматься над процессом и результатом своего обучения?

• 14)    осуществить критический обзор пройденного материала?

• 15)    задействовать студентов в процессе применения и совершенствования своих знаний?

• 16)    использовать на аудиторных занятиях результаты, полученные в ходе выполнения домашнего задания?

• 17)    помочь студентам исследовать сходства и различия в изучаемом материале?

• 18)    помочь студентам проанализировать ошибки, допущенные в ходе рассуждения?

• 19)    помочь студентам использовать на практике умения, стратегии и процедуры продуктивного мышления?

• 20)    помочь студентам осуществить повторение полученных знаний?

• 21)    вовлечь учащихся в процесс выполнения заданий повышенной сложности?

• 22)    вовлечь учащихся в процесс выполнения заданий, включающих выдвижение гипотезы и её проверку?

• 23)    обеспечить учащихся информационными ресурсами и методическими руководствами?

• 24)    задействовать в учебном процессе всех учащихся?

• 25)    использовать на занятии учебные игры?

• 26)    определить коэффициент участия студентов в образовательном процессе?

• 27)    дать возможность свободного перемещения в ходе занятия?

• 28)    поддерживать энергичный темп занятия?

• 29)    поддерживать активность и энтузиазм учащихся?

• 30)    использовать в ходе урока преимущества дружеского спора?

• 31)    предоставить студентам возможность поговорить о себе?

• 32)    представить необычную, вызывающую интерес информацию?

• 33)    включать в учебную деятельность элементы юмора?

• 34)    позволить студентам осознать последствия несоблюдения правил и предписаний?

• 35)    помочь студентам понять необходимость соблюдения правил и предписаний?

• 36)    понять личные интересы учащихся и их жизненный опыт?

• 37)    использовать невербальные способы выражения одобрения и расположения к учащимся?

• 38)    продемонстрировать объективную оценку и контроль?

• 39)    продемонстрировать уважение к студентам с недостаточно высоким уровнем способностей?

• 40)    подобрать вопросы для студентов с недостаточно высоким уровнем способностей?

• 41)    обдумать ответ вместе со студентом, имеющим недостаточно высокий уровень успеваемости [7]?

Данный перечень элементов оценки эффективности деятельности преподавателя можно рассматривать как ресурс методических средств. Представленный формат методологических указаний для рефлексивного анализа несёт идею повышения ответственности преподавателя за свою работу в аспекте постановки и реализации целей образовательного процесса, осуществления контроля и взаимодействия на уроке, наблюдения за учебным процессом и обсуждения результатов наблюдений.

Практическое руководство Marzano предполагает решение и этих задач. Каждая из категорий включает ряд конкретных стратегий, способы их инкорпорации в тот или иной сегмент занятия, оценочную шкалу, помогающую выработать рефлексивно-оценочную позицию. Мы представили технологическую карту рефлексивной самооценки следующим образом.

Категория 22: Что я делаю , чтобы вовлечь учащихся в процесс выполнения заданий повышенной трудности, предусматривающих выдвижение гипотезы и её проверку?

• •    Нахожу подтверждение, что студенты обладают фактологическим знанием по исследуемому вопросу;

• •    Отслеживаю индивидуально или в групповом порядке процесс продвижения в ходе выполнения задания.

• •    Наглядно показываю и осуществляю пошаговое обучение для каждого вида учебных задач

• •    Предоставляю время для практической отработки каждого шага перед тем, как приступить к выполнению всего задания.

• •    Содействую тому, чтобы студенты исследовали сходства и различия между разновидностями заданий: по решению проблемных ситуаций, выработке решения, проведения исследования.

• •    Обеспечиваю студентов графическими систематизаторами и наглядными пособиями, чтобы помочь студентам запомнить последовательность шагов в каждом случае.

• •    Демонстрирую пример того, как должно выглядеть успешно выполненное задание.

Как я это делаю?

Вовлечение учащихся в процесс выполнения заданий повышенной трудности (решение проблем, принятие решений, проведение исследования и др)	4. Инновационность	3. Профессиональное исполнение	2. Развитие умения	1 Начальный этап	0. Неис-пользование
	адаптирую и создаю новые стратегии для конкретной ситуации и конкретного студента.	осуществляю мониторинг процесса формирования умения обобщения и проверки гипотезы	задействую учащихся в заданиях повышенной трудности, но делаю это скорее механически, нежели целенаправленно	использую данную стратегию неправильно, выпуская отдельные элементы	Мне надо использовать эту стратегию, но я этого не делаю

Рис.1. Технологическая карта педагогической самодиагностики

Теоретическую значимость модели стратегической рефлексии мы видим в том, что она предлагает толкование понятия высокого профессионализма в преподавании, помогает понять природу его составляющих. Практическая ценность модели рефлексивной практики нового поколения в том, что это не просто техника оценки продуктивности проделанной работы, но, прежде всего, инструмент совершенствования профессиональных умений. Реалистичность имеющегося практического руководства подтверждается словами американского исследователя D. Reeves: «Если преподаватели занимаются систематическим наблюдением и исследованием своей профессиональной деятельности, а также следят за степенью влияния педагогических техник на уровень достижений учащихся, то результаты этого рефлексивного анализа в конечном итоге преобразовывают процедуру педагогической отчётности из весьма бестолкового занятия в конструктивную, созидательную силу улучшающую качество образования в целом» [9, c. 5-6].

Как утверждают американские специалисты [10], самый мощный «побочный эффект» применения практик рефлексивного анализа – дальнейшее развитие мотивации профессионального становления педагога. Расширение горизонтов успешности и достижение подлинных вершин профессионального мастерства. Именно такой перманентный процесс и служит развитию профессии.