Рефлексивное обучение и проблемы самосовершенствования преподавателя вуза

Рефлексивная практика преподавателей, ориентированных на инновации вузов, – это процесс, облегчающий, интенсифицирующий и улучшающий преподавание и обучение. Она позволяет развивать понимание преподавателями и иными субъектами образования себя и мира, процессов и результатов обучения и воспитания в вузе, играет центральную роль в профессиональном развитии педагогов. Когда преподаватели проводят систематические рефлексивные (само)исследования, они лучше и полнее понимают себя, свою практику и своих учеников [1; 4; 16]. Постоянно изучая собственные действия, представления и переживания, они растут профессионально, личностно и социально [7; 14; 19; 24]. Рефлексивное обучение и рефлексия в целом также помогают педагогам создавать условия для учеников: развивать понимание и рефлексивные практики в ситуации учебных занятий.

Многосторонний, многоуровневый характер педагогической деятельности требует, чтобы педагоги подвергали свою практику периодическому переосмыслению: как с целью профессионального и иного развития самих себя, так и с целью повышения успеваемости и качества подготовки их учеников [2; 8; 10]. Это особенно важно в вузах, ориентированных на инновации: инновации как таковые требуют от педагогов развернутого во времени и пространстве их внутриличностных и межличностных отношений рефлексивного осмысления происходящего, характеристик и процессов их и иных субъектов образования активности.

Рефлексивная практика требует от педагога способности и готовности размышлять над происходящим во внутреннем и внешнем мире, в том числе в контексте идей непрерывного обучения как одного из путей непрерывного развития человека как личности, партнера и профессионала как единственно соответствующего его сущности варианта бытия: человек существует только при условии развития, творческого переосмысления и изменения самого себя, позволяющего постигать всё новые аспекты себя самого и внешней реальности [3; 9; 35].

Материалы и методы

Цель исследования – осмыслить место рефлексивного обучения в контексте самосовершенствования преподавателя вуза. Методы исследования – теоретический анализ проблем рефлексивного обучения в контексте самосовершенствования преподавателя вуза.

Ключевая идея значимости рефлексивной практики состоит в том, что опыт преподавателей вузов сам по себе необязательно ведет к развитию. Важное, основополагающее значение имеет преднамеренное осмысление опыта: даже «случайное обучение» требует наличия у будущего специалиста наставника, готового поддержать педагога в осознании этой «случайности», помочь исследовать ее смыслы и компетенции [11; 13; 19; 39]. Для наибольшей же результативности, в том числе в контексте использования рефлексии как средства самосовершенствования, она должна быть системной, осознанной, направленной [5; 6; 8; 24]. Здесь можно сослаться на извест- ное высказывание В. А. Сухомлинского: «В самой своей основе педагогический труд – настоящий творческий труд – стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключается, прежде всего, в анализе фактов и необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудности и неудачи» [12, с. 71].

Результаты исследования

(Само)совершенствование преподавателей вузов – трудный, но крайне важный для человека как субъекта опыт становления себя и (само)изменения, управления переменами – изнутри человека или извне него, в том числе при помощи рефлексии и исправления ошибок, переопределения накопленного человеком опыта жизни как личности, партнера, ученика и профессионала [15; 22; 34]. Рефлексивная практика преподавателей вузов – это обучение через опыт и на его основе для получения нового понимания себя и практики [24; 25; 39]. Рефлексивное обучение широко признано многими исследователями как подход, который может способствовать профессиональному развитию преподавателей вузов и повышению качества преподавания и обучения. Рефлексия как критическое осмысление опыта продолжает оставаться эффективной и продуктивной методикой профессионального развития [31; 39; 42]. При этом рефлективная практика является в образовательном взаимодействии квалифицированного и успешного педагога на разных стадиях его профессионального, социального и личностного развития непрерывным процессом, который приводит к формированию и развитию студентов-педагогов как автономных, квалифицированных и самостоятельных специалистов. Вовлечение преподавателей, ориентированных на инновации вузов в рефлексивную практику, связано с улучшением качества психолого- педагогического сопровождения вузовского процесса, стимулированием личностного, партнерского и профессионального (само) совершенствования и преодолением разрыва между теорией и практикой образования.

Рефлексивная практика является важным инструментом в руках преподавателей ориентированных на инновации вузов, опирающихся на идеи практической ориентированности и (интер)активности условия профессионального образования, в которых студенты и слушатели учатся и воспитываются на собственном профессиональном, личностном и партнерском опыте, а не на формально-репродуктивном обучении и воспитании. Это также не практика обмена знаниями и умениями: ведущую роль здесь играет собственный опыт, который может дополняться опытом других людей. Рефлексивная практика в этом контексте – важнейший источник личного, социального и профессионального развития преподавателей вузов и повышения качества образования. Это также важный и хороший способ объединить теорию и практику, поскольку «теоретическая линза» рефлексии является одной из ведущих линз наряду с «линзами» понимания происходящего, которые совершенствующийся будущий или уже работающий педагог извлекает из собственного опыта, опыта студентов и школьников, опыта других коллег и т. д.

Рефлексия требует от преподавателей вузов понимания, что они делают в классе, почему они это делают и работает ли это. Рефлексия включает процессы самонаблюдения и самооценки. При этом рефлексивная практика может быть как личным процессом, так и процессом, который они обсуждают с коллегами и/или руководителями [24; 39].

При этом, хотя многие педагоги более или менее активно размышляют о своей работе и ее совершенствовании, говорят об этом с коллегами и порой с учениками, но без достаточного количества времени и структуры, потраченных на обсуждение того, что произошло, эти беседы и размышления чаще всего не помогают работающим педагогам и студентам действительно и серьезно изменить свою практику к лучшему. Рефлексивное обучение преподавателей вузов представляет собой систематический и направленный процесс сбора, записи и анализа данных (само)наблюдений педагога, а также его коллег и учеников с последующим внесением изменений [19]. Это не одноразовый, а циклический процесс, который должен происходить регулярно, если педагог хочет использовать его для самосовершенствования, в том числе тогда, когда из-за перегрузок и рутины педагогу проще забыть сделать шаг назад, посмотреть на свою практику другим взглядом и определить области совершенствования и исправления ошибок, для того чтобы лучше поддерживать учеников, обогащать и оптимизировать их учебный опыт.

Преподаватель, который рефлексирует свою активность и ответную активность студентов на протяжении всей практики, не просто оглядывается на свое и чужое прошлое, но сознательно исследует переживания, представления, действия и ценности, используя эту информацию, чтобы добавить к существующей у него базе компетенций и достичь более глубокого и полного понимания. Рефлексия – четко определенная и продуманная практика, которая несет в себе специфический смысл и связанные с ним действия [38; 39]. Рефлексивное обучение на самом общем уровне предполагает размышление о своем учении или о преподавании. Рефлексивное обучение – это процесс, в котором педагоги обдумывают особенности своей преподавательской практики, анализируя, как они чему-то учили и воспитывали, как эта практика может быть улучшена или изменена для улучшения результатов обучения школьников или студентов.

Собирая информацию о том, что происходит в их учебной группе и в аудитории, анализируя и оценивая эту информацию, они выявляют и изучают собственные поступки и действия, способы преподавания и основополагающие убеждения, что может в перспективе привести к изменениям и улучшениям в их обучении. Таким образом, рефлексивное обучение полезно для профессионального развития всех педагогов, включая студентов педагогических специализаций и педагогов, проходящих курсы повышения квалификации или занимающихся этой проблемой без отрыва от производства [19; 24; 39]. Л. Ур говорит, что первая и самая важная основа профессионального прогресса педагога – собственная рефлексия учителями и преподавателями ежедневных событий в учебных классах и аудиториях [43]. Таким образом, рефлексивная практика может быть и должна быть использована как на дотрудовой, так и на трудовой стадии обучения. Коучинг и участие сверстников/сотрудников – это два поддерживающих аспекта рефлексивной практики, которые чаще всего наблюдаются на дотрудовой стадии, но сейчас всё более широко внедряются и на стадии трудовой деятельности преподавателей вузов.

Педагоги как наставники могут обучать студентов-педагогов и уже работающих преподавателей вузов рефлексивной практике, используя личные истории и опыт (свой и студентов), наблюдения и диалоговые журналы, деловые игры и дискуссии в малых и больших группах [19; 40]. Очень полезно привлечение «рефлексивных групп сверстников/сотрудников», которое побуждает будущих или уже работающих педагогов критически переосмысливать существующие теории и методики, собственные предвзятые взгляды на преподавание, моделируя совместный стиль образовательной активности как совершенствующейся, обеспечивая, таким образом, профессиональ- ное, личностное и социальное развитие специалиста на протяжении всей его преподавательской карьеры и в жизни.

Л. Бартлетт полагает: для того чтобы стать рефлексивным преподавателем, необходимо выйти за рамки основной задачи [18]. С помощью специальных приемов и вопросов «как», «что», «зачем» и «почему» инструкции, методики преподавания и управленческие методы предстают не как самоцель, а как часть более широких воспитательных и дидактических целей и ценностей. Задавание вопросов «что», «почему» и «зачем» дает человеку определенную власть над его индивидуальным обучением, приводя к возникновению и развитию автономии и ответственности в работе педагога. Практика рефлексивного обучения приводит к обретению преподавателем вуза личностных, межличностных и профессиональных компетенций, которые так важны для того, чтобы быть эффективным и конструктивным педагогом, помогая увеличить эффективность и продуктивность учебной и общей активности [27; 36; 39].

М. Джейкобс, Н. Вакалиса, Н. Гаве и другие исследователи утверждают, что рефлексивное обучение дает преподавателям вузов возможность возобновить практику на новом этапе и понять результаты своей работы и учебного труда учеников [8; 10; 30].

Рефлексивное преподавание заставляет педагогов подвергать сомнению клише, которые они усвоили в годы становления; позволяет им развивать более осознанную и направленную деятельность; интегрировать компетенции, которые они получили во время дотрудовой подготовки, с их практическим и общежизненным опытом; совершать осознанные и успешные выборы, исходя из ситуаций, в которых они оказываются, и особенностей участников этих ситуаций [17; 19]. Уже на этапе студенчества будущие педагоги должны подвергать критическому пересмотру свою практику, быть открытыми для возникающих возможностей и преодолевать барьеры в своей работе.

При этом рефлексия и критическое осмысление не являются естественными и «самопроизвольными» видами активности для большинства преподавателей вузов, поэтому студентов нужно учить рефлексии и создавать условия для развития способности и готовности к рефлексии [19; 44]. Рефлексивные размышления воспринимаются как нечто само собой разумеющееся, а не совершаются, но предположение о том, что студенты и уже работающие преподаватели вузов автоматически начнут размышлять над своей практикой, неверно [2; 26; 33].

Рефлексивность – это навык, который необходимо приобретать и развивать в процессе направленного обучения преподавателей вузов, а не путем «автоматического» и «случайного» возникновения. Педагоги-наставники должны применять это понимание в процессе практической работы в классе, побуждая студентов наблюдать и размышлять над процессами и результатами, формой и содержанием образовательных взаимодействий, чтобы классы и аудитории стали своего рода лабораториями, где совершенствующийся педагог может связать теорию преподавания с практикой преподавания. Приняв к реализации практику рефлексивного обучения, наставник может и должен вдохновлять педагогов-стажеров, чтобы дать им возможность практиковать им рефлексию на их собственных учебных занятиях [17; 39].

Рефлексивная практика в образовании является одним из наиболее важных источников личного, социального и профессионального развития и совершенствования. Эффективные и продуктивные педагоги, как правило, отмечают: каким бы хорошим ни был урок/лекция, их практику всегда можно улучшить. Рефлексия помогает пе- дагогу перейти от констатаций и «опыта» к (само)пониманию и (само)преобразова-нию. Исследования показали: если педагоги не задаются вопросом, что означает их опыт, и не рефлексируют его активно, они не стремятся вносить изменения в свою жизнедеятельность и, следовательно, совершенствоваться.

Преимущества рефлексивной практики особенно заметны во времена кризисов и перемен [4], в ситуациях образовательных инноваций. Поощрение рефлексивной практики в высшей школе приносит пользу не только отдельным педагогам и студентам, но и вузу, системе высшего образования в целом. Развитие культуры рефлексивной практики улучшает работу вузов и школ, создавая прочную основу для постоянного повышения качества образования. Рефлексия как совместная практика посылает окружающим педагогов людям «сигналы», что обучение и воспитание действительно важны как для учащихся/обучающихся, так и для учителей/преподавателей; как для общества в целом, так и для работодателей; что все заинтересованы в поддержке и качестве образования.

Это создает среду сотрудничества, когда педагоги адаптируют как собственную практику, так и практику своих коллег к конкретным условиям, сохраняя базовые ценности и цели образования. Педагоги могут объединяться в команды, опираясь на свой опыт и предлагая друг другу поддержку, развивать передовую практику в школах и вузах, что приводит к более результативному взаимодействию. Согласно Дж. Хэтти, развитие передового опыта в образовании оказывает самое сильное влияние на успеваемость учащихся [29].

Рефлексивная практика является ключом к совершенствованию. Если педагоги не анализируют и не оценивают свою профессиональную деятельность, они не могут совершенствоваться. Кроме того, как только они начинают таким образом брать на себя ответственность, их уверенность и ощущение (само)эффективности растут.

Рефлексивная практика позволяет преподавателям вузов создавать и экспериментировать с новыми идеями и подходами для достижения максимального успеха. Рефлексивная практика побуждает преподавателей понимать своих учеников, их способности и ограничения, нужды и желания. Рефлексия помогает поставить себя на место учеников. Так делают многие опытные педагоги, потому что «из всех педагогических задач, с которыми сталкиваются учителя, проникновение в головы учащихся – одна из самых сложных. Это также и самое важное» [19, р. 12]. При этом рефлексивные педагоги с большей вероятностью развивают рефлексивные способности учеников. Если педагоги практикуют рефлексию, они могут более эффективно и продуктивно побуждать учеников к рефлексии, оценке и улучшению собственного обучения (ключевые навыки независимых учеников). Центром и условием успешности рефлексии в образовании при этом является систематическое, направленное индивидуальное или совместное исследование результатов деятельности педагогов и их учеников.

Помимо этого, рефлексия происходящего вне и внутри себя у преподавателей вузов развивает смирение: признавать ошибки, брать на себя ответственность и разрабатывать план преодоления трудностей – неотъемлемая часть любой успешной команды. Рефлексия служит постоянным напоминанием педагогам о том, что нужно продолжать усердно работать для достижения результатов.

Стандарты педагогов многих современных стран гласят, что учителя должны систематически анализировать эффективность и продуктивность уроков и подходов к обучению, утверждают, что «совершенствование себя и других является фунда- ментальным ожиданием для качественного преподавания и обучения в школах» [32, р. 168], «фундаментальная цель профессиональной подготовки студентов-педагогов – развитие у них способности анализировать и оценивать собственную педагогическую практику» [37, р. 3]. Для педагогов важно активно и систематически продолжать развитие и обучение на протяжении всей карьеры, администрация обязана способствовать этому [19; 41].

Также рефлексия помогает преодолеть «пятилетнее» и иные «плато» и кризисы, возникающие у преподавателей вузов и многих иных педагогов после пяти первых лет трудовой деятельности и далее, в связи с невозможностью или нежеланием совершенствоваться и иными событиями. В работе Ч. Клотфелтера, Х. Лэдд и Дж. Вигдора отмечается, что педагоги совершенствуют и оттачивают мастерство до первых пяти лет карьеры, а после многие останавливаются на достигнутом [21]. До сих пор неясна причина этого «плато» и неизвестно, как его избежать. Дж. Харрисон и соавторы предполагают, что педагоги могут рассмотреть возможность использования рефлексии, во многом так же, как опытный коллега или наставник может использовать шаблон для направления своих отзывов студентам и начинающим педагогам-стажерам [28]. Привычки и отношения, которые преподаватель вуза вырабатывает на ранних этапах карьеры, должны быть устойчивыми, если педагог хочет, чтобы они сохранялись по мере того, как новые жизненные реалии вступают в силу, особенно в контексте давления на работе. Преодолев страх, лень и неделание, педагог может понять, насколько полезным может быть этот инструмент, чтобы понимать, как далеко он продвинулся, что может узнать о себе. К сожалению, школы и вузы часто не имеют достаточно ресурсов и желания для создания условий профессионального развития, но есть за- писи лекций в рамках учебных курсов для педагогов в различных банках данных специализированных профессиональных сообществ, например на созданных ими специальных электронных платформах и тренажерах [20].

Люди с установкой на развитие, как правило, более успешны и в профессиональной деятельности, и в жизни в целом: они более гибки и рефлексивны. К. Двек пишет, что люди с фиксированным, ригидным мышлением считают, что их качества неизменны, тогда как люди с «мышлением роста» чувствуют, что могут улучшить свои качества, прилагая усилия, в том числе к расширению перспектив осмысления и развития своей активности [23]. Успешный педагог с гибким, многоаспектным и многоуровневым пониманием себя и мира может вдохновить учеников на такое же – нефиксированное, развивающееся понимание происходящего, самосовершенствование.

Обобщим сказанное (рисунок).

Заключение

Исследования рефлексивной практики в педагогическом образовании привлекают всё больше внимания, по крайней мере в последние десятилетия. Цели рефлексии преподавателей вузов заключаются не только в том, чтобы осветить их профессиональный опыт обучения, но и в том, чтобы критически осмыслить их призвание как учителей, включая ценности, которые могут быть продиктованы им извне, посредством жестких правил в ходе предшествующего работе профессионального становления, а также нынешней администрацией и «организационной культурой» вуза, в котором они трудятся, а могут стать итогом внутренней работы, осмысления внутренних механизмов и аспектов педагогического труда. Рефлексия в педагогическом образовании и педагогическом труде имеет решающее значение, поскольку она тесно связана с качеством образования и возможностями развития педагога как лич-

Рефлексия педагогом своего собственного, своих учеников и вуза в целом прошлого и текущего опыта, блокад и перспектив развития /

Reflection by the teacher of his own, his students and the university as a whole of past and current experience, blockades and development prospects

Рефлексия педагогом содержания, форм, процессов и результатов образовательной и сопутствующей активности / Reflection by the teacher of the content, forms, processes and results of educational and related activities

Рефлексивное обучение как обучение в процессе рефлексии и рефлексия в процессе обучения: формирование и развитие регулятивных (мета) умений /

Reflective learning as learning in the process of reflection and reflection in the learning process: the formation and development of regulatory (meta)skills

Готовность и способность к развитию/самосовершенство-ванию, в том числе в условиях кризисов , «плато» и новаций / Readiness and ability for development / self-improvement, including in conditions of crises, “plateaus” and innovations

Готовность и способность поддержки развития/со-вершенствования иных субъектов образовательного процесса / Readiness and ability for development/ improvement of other subjects of the educational process

Рисунок

Рефлексивная активность и совершенствование преподавателя вуза Figure

Reflective activity and improvement of a university teacher ности, партнера и профессионала и, таким образом, аналогичными возможностями для его студентов. Анализ данных проблем может быть важным шагом на пути к созда- нию интегративной модели рефлексивных процессов в образовании, а также шагом на пути осмысления источников и условий самосовершенствования педагогов.