Рефлексивные способности молодых педагогов: анализ результатов исследования и опыт развития

Введение. Повышение конкурентоспособности российской школы напрямую зависит от профессионального уровня педагогических работников, которые придут работать в школу. В современных условиях молодому педагогу, приступающему к своей профессиональной деятельности, необходимо стремиться к постоянному росту, развитию и самосовершенствованию в профессиональном и в личностном планах.

В условиях модернизации образования и реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов возникает проблема осмысления рефлексии как психолого-педагогического фактора становления профессиональной компетентности молодого педагога. Одним из важных профессиональных качеств молодого педагога на пути его становления в профессии становится его готовность и способность к рефлексии.

Исследования, посвящённые развитию профессиональной компетентности педагога, всё больше апеллируют к феномену рефлексии. Отметим, что термин «рефлексия» происходит от латинского «reflexio», что означает «отражение», «обращение назад». В словаре иностранных слов данное понятие определяется как самообладание, самопознание субъектом собственного внутреннего мира.

Феномен «рефлексия» изучается в русле различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики и др.

Так, в современной философии она трактуется как форма теоретической деятельности социально развитого человека, направленная на осмысление собственных действий, а также как деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека [Деркач 2005].

В психологии, в частности в работах В. А. Лефевра, говорится о рефлексии как о понимании субъектом самого себя, своих внутренних психических состояний, а также того, каким образом другие знают и понимают рефлексирующего, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления [Лeфeвp 2003].

Согласно И. Н. Семёнову, рефлексия – это процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику [Семёнов 1989].

В качестве механизма познания, понимания и регуляции поведения людей в ситуациях межличностного и группового общения рассматривается данное понятие в социальной психологии.

В современной педагогической науке под рефлексией понимается самоанализ деятельности и её результатов, совокупность способностей анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность. В частности, А. К. Маркова характеризует педагогическую рефлексию как обращённость сознания учителя на самого себя [Маркова 1996].

В педагогической акмеологии рефлексия рассматривается в качестве механизма развития педагогического мастерства, профессионального самосовершенствования и саморазвития, проявляющихся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

Развитие рефлексии педагога в образовательном пространстве, по мнению Н. В. Калининой, не происходит само по себе, а требует создания в образовательной среде специальных условий. Одним из таковых является возможность выбора педагогом собственных способов и путей достижения высоких образовательных результатов. Другим условием выступает владение методами объективной оценки результативности труда. Третье условие – мотивирование педагога к самоизменению, к совершенствованию педагогической практики [Калинина 2007].

Необходимость развития рефлексивных способностей молодого педагога определяется рядом обстоятельств: во-первых, развитые рефлексивные умения позволяют восполнить недостаток информации, поступающей к педагогу от детей; во-вторых, развитая рефлексия молодого педагога в общении с детьми важна для установления «субъектно-субъектных» отношений между ними.

Следует отметить, что категориальный аппарат педагогической науки пополнился новым понятием – «рефлексивная компетентность», под которой понимается профессиональное качество личности педагога, повышающее профессионализм, педагогическое мастерство и являющееся составной частью общей педагогической компетентности. Основными компонентами рефлексивной компетентности являются: когнитивный, операциональный и личностный. Последний и определяет направленность рефлексии педагога на саморазвитие и самоактуализацию в профессиональной деятельности.

В образовательном процессе рефлексивная компетентность выступает как необходимая составляющая профессионального развития начинающего педагога, как готовность и способность сделать профессиональную проблему предметом своего сознательного анализа, необходимое условие повышения его профессионализма и педагогического мастерства. Ее наличие выводит педагога на «субъект-субъектную» позицию, когда он становится способным моделировать, организовывать и преобразовывать свою профессиональную деятельность, что в свою очередь способствует оптимизации образовательного процесса обучающихся и профессионально-личностному развитию самого педагога. Сформированность рефлексивных способностей будет являться одним из показателей его профессиональной компетентности, характеризовать его способность к самообразованию, стремлению к росту, самосовершенствованию. В то же время, авторы отмечают «недостаточной разработанность условий, необходимых для формирования педагогической рефлексии и развития рефлексивной функции сознания будущего учителя» [Неделина 2003: 2]. Результаты отдельных исследований показывают,что большинство (по данным Н. Д. Шатовой – до 90%) студентов педагогических университетов не осуществляют рефлексивную деятельность сами и не обладают готовностью и способностью к организации рефлексивной деятельности школьников [Шатова 2011, IV: 103].

Следовательно, возникает необходимость в изучении условий её формирования, а также в организации специального обучения молодых педагогов методам и средствам групповой и индивидуальной рефлексии.

Задачу развития рефлексивной компетентности молодого педагога необходимо решать с самого начала его профессионального пути. В образовательной организации помочь в этом молодым педагогам могут их опытные коллеги, наставники, методисты.

В Ульяновской области есть еще один ресурс, призванный оказывать разностороннюю помощь и поддержку молодым педагогам, – Центр сопровождения молодых педагогов, созданный в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И. Н. Ульянова. Сотрудники данного Центра, встречаясь с молодыми педагогами образовательных организаций региона, организуют исследования затруднений и проблем начинающих учителей, проводят учебно-методические семинары, консультации по актуальным проблемам развития образования, которые позволяют им успешно преодолевать «дефициты» профессиональных компетентностей и самореализоваться в дальнейшем в качестве профессионала [Данилов, Шустова, Глебова 2017].

Одним из таких мероприятий стал научно-практический семинар «Развитие рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности молодого педагога», организованный для молодых педагогов Барышского и Новоспасского районов Ульяновской области, направленный на развитие профессиональной рефлексии. В рамках данного семинара было организовано исследование рефлексивных способностей у начинающих учителей.

Целью исследования стало выявление индивидуальной меры выраженности рефлексивных способностей молодых педагогов.

Исследование было направлено на проверку выдвинутой нами гипотезы , согласно которой рефлексивные способности большинства молодых педагогов сформированы недостаточно хорошо (на среднем и низком уровне).

Организация и методы исследования. В исследовании приняли участие 32 молодых педагога в возрасте от 24 до 27 лет из двух муниципальных образований Ульяновской области: Барышский и Новоспасский районы.

В качестве метода исследования использовалась методика диагностики А. В. Карпова по определению индивидуальной меры выраженности рефлексивности [Есенкова, Шустова,Данилов, Кузнецова 2018]. Среди методик, направленных на изучение рефлексивных способностей, она наиболее популярна, валидна и методологически обоснована. Методика содержит список ситуаций, отражающих понимание рефлексивности как склонности к размышлению над собственными поступками респондента и действиями других людей, к обдумыванию происходящего в его жизни в ракурсе прошлого, настоящего и будущего.

Мы попросили молодых учителей прочитать утверждения из стимульного материала и выбрать те варианты ответа (1 – абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 – скорее неверно; 4 – не знаю; 5 – скорее верно; 6 – верно; 7 – совершенно верно), которые наилучшим образом отражают их мнение. Анкета заполнялась индивидуально. Обработка данных, полученных в ходе анкетирования (суммирование баллов с учетом прямых и обратных утверждений), переводилась в стены, которые являлись индикаторами высокого, среднего и низкого уровней сформированности рефлексивности молодых педагогов. При интерпретации результатов исследования обращалось внимание на неоднозначность трактовки выявленных уровней, делался акцент на отличие рефлексии от «самокопания».

Результаты исследования и их обсуждение. Результаты исследования молодых педагогов (со стажем от 1 до 3-х лет) на предмет выявления рефлексивных способностей в их профессиональной деятельности представлены в таблице.

Таблица

Уровни сформированности рефлексивности молодых педагогов (в %)

Уровни сформированности рефлексивности
Высокий	Средний	Низкий
25	56	19

Из таблицы видно, что высокий уровень сформированности рефлексивности выявлен только у четверти (25 %) респондентов, участвующих в исследовании. Этой группе педагогов свойственно планировать свои действия и прогнозировать их возможные последствия с целью внесения дальнейших корректив, анализировать свою профессиональную деятельность, выяснять причины и следствия действий и поступков как собственных, так и других людей.

Вместе с тем, отмечалось, что данный уровень развития рефлексии у некоторых молодых педагогов сопряжен с нежелательным феноменом «самокопания», «умственной жвачки», когда происходит погружение в собственные мысли и «застревание» в них; излишние переживания и огорчения по поводу совершенных ошибок; осознание, что не находишь выхода из сложившихся ситуаций, не принимаешь и не понимаешь их, а также вызвавших их причин, не можешь определить, что делать дальше; принимаешь экстремальные и порой непродуманные решения.

У остальных 75% учителей был обнаружен средний и низкий уровни сформирован-ности рефлексивности.

Средний уровень оказался характерен для большей части молодых педагогов, а именно 56% респондентов. Он предполагает наличие способности к анализу и планированию своих действий, осознанию своего отношения к происходящим ситуациям. Однако уровень рефлексивного анализа не глубокий, а рефлексивные процессы осуществляются эпизодический, время от времени.

Низкий уровень рефлексивности отмечался у 19% молодых педагогов. Данная категория респондентов, с одной стороны, испытывает трудности с осознанием действий и поступков как своих, так и других людей, не умеет предвидеть последствия совершенных ошибок, а, значит, и своевременно их корректировать; респонденты склонны к повторению ошибок в сходных ситуациях, с другой стороны, они испытывают легкий дискомфорт от того, что не надо тратить время, силы и эмоции на анализ и самоанализ.

Выявленные проблемы указывают на то, что молодые учителя уже в самом начале педагогической деятельности нуждаются в развитии и совершенствовании рефлексивных способностей, которые помогут им в дальнейшем решать разнообразные профессиональные задачи. Следовательно, необходимо создавать условия, обеспечивающие развитие личной и профессиональной рефлексии молодых педагогов.

Такими условиями могут выступать различные виды специально организованной деятельности: супервизия, позволяющая оценить себя как специалиста и сформировать свою профессиональную идентичность; групповые дискуссии, помогающие сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон; включение молодых педагогов в рефлексирующие практики, игровые ситуации и др.

Одним из примеров такой деятельности, направленной на практическое развитие рефлексивных способностей молодых педагогов может выступить занятие в формате тренинга, проведенное авторами данной статьи в рамках семинара «Развитие рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности молодого педагога». Содержание занятия было направлено на работу с текстом, который выступил в качестве стимульного материала для рефлексивной деятельности молодых педагогов.

Методика проведения занятия включала в себя несколько этапов. На первом - ведущие рассказывали своим молодым коллегам о том, что собой представляет статья как жанр научного творчества педагога, о её роли с точки зрения карьеры и профессионального развития, о процессе подготовки, структуре, формальных требованиях, предъявляемых к статьям и т.д.

Затем, все участники занятия произвольным образом делились на несколько групп количеством от 3 до 5 человек. В каждую из них ведущие раздавали заранее заготовленные фрагменты текста (9 – 11 предложений) одной из своих опубликованных статей. Задание, которые получали на этом этапе учителя, состояло в том, чтобы переработать текст полученного фрагмента, заменив в нем слова и фразы, сделать его уникальным, сохранив при этом его идею и смысл.

Время, затрачиваемое на выполнение этого задания, не превышало 15 – 20 минут, после чего переделанные фрагменты зачитывались и обсуждались со всеми участниками.

Соединив все фрагменты, мы получали новый вариант текста статьи, для которой на третьем этапе занятия группа формулировала новое название, ключевые слова и аннотацию. Подготовленный вариант статьи проверялся на уникальность с помощью бесплатного ресурса TEXT.RU1.

Заключительным этапом занятия была рефлексия идей и переживаний молодых педагогов, появившихся в процессе работы над текстом; конструктивных находок, позволивших успешно организовать выполненную деятельность; возникновения осознанного желания самостоятельно подготовить статью и первоочередных шагов, которые нужно для этого сделать. Здесь ведущими предлагался краткий обзор возможностей (сборников материалов конференций, журналов, Интернет-ресурсов), где молодые педагоги могли бы опубликовать свои работы.

По итогам занятия участники отмечали, что процесс подготовки статьи стал для них более понятным и осмысленным и, соответственно, менее формальным. Многие отмечали появление мотивации к этой деятельности и готовность воплотить её на практике.

Еще одним условием развития личной и профессиональной рефлексии молодых педагогов может стать создание специально организованной рефлексивной образовательной среды, стимулирующей развитие у молодых педагогов профессиональной рефлексии. Использование в своей деятельности интерактивных методов обучения, проектных видов работы, тренинговых занятий и мастер-классов, деловых и ролевых игр, дискуссий и дебатов, побуждающих субъектов образовательных отношений к анализу своих действий, высказываний, поступков и предоставляющих обратную связь и возможность взаимооценки, будет способствовать совершенствованию рефлексивных способностей начинающих учителей. Очень важно, на наш взгляд, чтобы каждый молодой педагог сделал рефлексию повседневной потребностью, так как процесс обучения чрезвычайно ёмкий по каждодневным событиям для личности, если эти события использовать как инструмент профессионально-личностного роста.

Кроме того, не меньшее значение в развитии рефлексии имеет активность самого молодого педагога. С помощью анкет и карт индивидуальных затруднений начинающий педагог может проанализировать характер своих трудностей и ошибок [Есенкова, Шустова, Данилов, Кузнецова 2018; Данилов, Шустова, Глебова 2017].

Помочь молодому педагогу прогнозировать профессиональный рост и развитие, определить перспективы, обозначить будущие профессиональные достижения позволяет персональная Карта профессионального развития педагога. Приложением к ней для начинающего педагога может стать портфолио [Есенкова, Шустова, Данилов, Кузнецова 2018].

Заключение. Данные, полученные в ходе проведённого исследования, позволяют направить деятельность Центра сопровождения молодых педагогов по пути оказания помощи своим молодым коллегам в развитии и совершенствовании рефлексивной компетентности. Решая эту задачу, следует активнее привлекать начинающих учителей к обучению по дополнительным образовательным программам по устранению профессиональных дефицитов, к участию в супервизии и коучинге, вебинарах, семинарах, тренингах и стажировках, способствуя тем самым их профессиональному росту и развитию.