Реформа образования в России: промежуточные итоги

Как известно, формально к Болонскому процессу Россия присоединилась еще в 2003 году. Казалось бы, что за десяток лет, прошедших с этого времени, она должна была стать полноправным партнером европейской системы образования, но приходится признать, что этого не произошло. Следует отметить, что Европу к созданию единой образовательной системы подтолкнули объективные процессы, большей частью экономические: возникновение транснациональных производственных и научных объединений, формирование единого рынка труда, миграционные процессы и возрастание мобильности рабочей силы. Для российской же системы образования включение в Болонский процесс является искусственным, и, по мнению многих участников образовательного процесса, даже разрушительным.

Болонская система может быть и не плоха сама по себе, но она чужда российскому образованию, так как основана на противоположных ему принципах. Базовыми принципами советского, а затем и российского образования являются фундаментальность и систематичность. Основной его метод — дедуктивный: от общих закономерностей — к частным локальным проявлениям и, в итоге, к практическому применению. Болонская же система, как и вся англо-саксонская модель образования, индуктивна, ведет мысль от бесконечного количества частностей и конкретных примеров к единому знанию, формируемому с некоторой вероятностью. И это не просто культурно-историческая особенность, это принципиальное мировоззренческое отличие, которое не позволяет механически перенести в российскую систему образования элементы Болонской системы.

В Болонской декларации можно выделить семь основополагающих положений, первое из которых — принятие системы сопоставимых степеней для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Следует отметить, что весьма приличное советское образование и без сопоставимых степеней было вполне конкурентоспособным, а ломать сложившуюся и хорошо зарекомендовавшую себя систему получения ученых степеней кандидата и доктора наук в угоду гипотетической интеграции высшего образования и формальной сопоставимости было бы, как минимум, неразумно.

Вторым положением является введение двухуровневого обучения: предварительного и выпускного, который должен вести к получению степени магистра или степени доктора. Надо сказать, что это единственное из семи положений, которое в России внедрено. Но внедрение это, несмотря на то, что в Болонской декларации подчеркивается добровольность присоединения и необходимость сохранения самостоятельности учебных заведений, носило принудительный директивный характер. Профессиональное академическое сообщество практически не участвовало в разработке и осуществлении этого процесса, поэтому и проходил он не по пути приспособления отечественного образования к Болонской системе и сохранения того лучшего, что создавалось в нем многими поколениями профессорско-преподавательского состава, а по пути его неразумного разрушения. Если бакалавриат призван обучать конкретному полезному делу, то в российском образовании ему имелся аналог в виде техникумов, традиционное же пятилетнее обучение специалистов в высшей школе, замененное на бакалавриат означает отказ от фундаментальности в пользу узкопрофильности и натаскивания на ремесло.Конечно, образование должно поставлять на рынок труда специалистов, востребованных в экономической сфере, но, если потребности рынка кратковременны и локальны, то образование должно носить долгосрочный стратегический характер, то есть развивать творческое мышление, позволяющее адаптироваться к постоянным изменениям. Теоретически это должна обеспечить магистратура, но фактически бюджетных мест в магистратуре настолько мало, что для многих способных и желающих продолжить образование бакалавров, она является финансово недоступной. В сочетании с опять же директивной установкой на одинаковую минимальную стоимость обучения во всех (и престижных столичных, и небольших провинциальных) университетах страны, это, по мнению многих участников образовательного процесса, ведет к элитаризации высшего образования.

Третье положение — внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмко- сти (системы кредитов). За основу принимается EuropeanCreditTransferSystem (ECTS) — накопительная система, работающая в рамках концепции «обучение в течение всей жизни», которая должна обеспечить успешный переход к обществу, основанному на знаниях. Данное требование Болонского соглашения было выполнено механическим приравниванием кредита к определенному количеству (36) академических часов, но кредиты и часы как измерители учебного труда принципиально несопоставимы в силу указанных выше различий в процессах обучения в Европе и в России.

Следующее положение, а именно — существенное развитие мобильности учащихся, преподавательского и иного персонала и установление стандартов транснационального образования в России не работает совсем. Вернее работает, но для избранного круга лиц и столичных университетов. Студенты, в большинстве своем, не владеют языками и, к тому же, не обладают средствами для такого рода поездок, преподаватели мобильны, в основном, благодаря личным связям с зарубежными коллегами, а «иной персонал» — благодаря доступу к государственным и университетским финансовым источникам. Для остальных мобильность — не более чем декларация. Что же касается установления стандартов транснационального образования, а проще говоря, его унификация, то непонятно, зачем это нужно России.Разве одной из основных задач образования не является развитие отечественного производства и насыщение рынка труда (своей, а не чужой страны) высококвалифицированными кадрами? Получается, что интеграция имеет одностороннюю направленность.

Пятый принцип — содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий в России приобрел вид механического переноса совершенно не приспособленных к нашей действительности, непонятных, отвлекающих от основной работы, бюрократических директив. Естественно, никакой сопоставимости как не было, так и нет, зато есть глухое раздражение преподавателей, вынужденных бесконечно заниматься составлением различного рода планов — отчетов в ущерб прямым профессиональным обязанностям, а именно — обучению студентов. То же самое можно сказать и о следующем принципе — содействии необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения.

Последний из основных принципов — внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей. Здесь нужно сказать, что те компетенции (29 общекультурных и 26 профессиональных), которые должны служить для контроля качества образования, в условиях среднестатистического российского вуза, принципиально непроверяемы. Студенты, на сегодняшний день, вряд ли могут оценивать качество деятельности вузов в силу своей неосведомленности о самой Болонской системе.

Переход на новую систему совершенно не гарантирует выпускникам большинства отечественных университетов равных с выпускниками европейских стран шансов на трудоустройство. Ситуация усугубляется реформой образования, в рамках которой было выделено небольшое количество университетов федерального значения, которые и до присоединения к Болонскому процессу были вполне конкурентоспособны на мировом рынке труда. Оставшиеся же призваны удовлетворять потребности местного рынка труда, и здесь кроется главная причина низкого уровня подготовки выпускников. Дело в том, что отечественная промышленность, являющаяся основным потребителем выпускаемых специалистов, настолько отстает от европейского уровня, что поднимать планку обучения попросту бессмысленно. К тому же провинциальные вузы, оставшись без достаточного финансирования со стороны государства, вынуждены выживать за счет платных студентов, которые приходят в университет с очень низким уровнем подготовки и практически без конкурса. Указанные причины усугубляют разрыв в уровне подготовки выпускников европейских и отечественных вузов, и, соответственно, в шансах на успешное трудоустройство.