Реформирование образования в процессе общепедагогической дискуссии конца 50-х годов ХIХ в

Военно-учебные заведения, через которые проходила большая часть гражданской молодежи (кадетские корпуса I разряда), осуществляли одновременно общую и специальную подготовку, что негативно сказывалось на учебном процессе, вело к излишней военизации школьных порядков, не позволяло учитывать особенности детской психологии. Подобная картина наблюдалась и в не имевших специальных классов кадетских корпусах II разряда. Решая задачи общеобразовательной подготовки, они одновременно готовили кадетов к получению профессионального военного образования, и вся обстановка их была проникнута корпоративным духом [2]. Соединение общего и специального образования в стенах одних и тех же учебных заведений не позволяло обеспечить должный уровень как общеобразовательной подготовки выпускников, так и профессиональной выучки, с чем и столкнулась русская армия в Крымской войне.

Серьезнейшим недостатком в деятельности старой школы являлось противоречие между общечеловеческим, гражданским и классовым, монархическим вос- питанием, цели и задачи которых были диаметрально противоположными. Его разрешение неизбежно выдвигало на первый план проблему формирования личности человека, которой в условиях господства воспитательной идеи о преданности престолу практически не уделялось внимания.

Существовали и другие противоречия, охватывающие вопросы содержания, методики и организации учебно-воспитательного процесса как в гражданских, так и в военно-учебных заведениях, которые также требовали своего разрешения в новых условиях. Пути разрешения их в теоретическом плане были намечены представителями передовой педагогической мысли страны в процессе общепедагогической дискуссии второй половины 1850-х годов.

Инициатором обсуждения проблем воспитания и образования выступил в январе 1856 г. журнал «Морской сборник», опубликовавший статью известного в то время педагога К. Бема «О воспитании» [3]. Не одобряя существующую в стране систему общественного воспитания, автор в достаточно расплывчатых выражениях предлагал усилить его гуманистическую направленность, призывал к ослаблению школьных порядков. «Общественное обсуждение вопроса о школе было одним из проявлений кризиса “верхов”, кризиса правительственной политики. В нем отразилась несостоятельность прежнего просветительского курса, необходимость в новых исторических условиях поставить перед школой новые задачи. Слабость и растерянность правительства проявлялась в колебаниях между потребностью раскрепощения личности и школы и охранительной традицией старой всенивелирующей николаевской политики. Все это нашло свое первое выражение на страницах “Морского сборника”», — пишет Э. Д. Днепров [5].

Собственно дискуссия по проблемам образования берет начало со статьи Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованной в ¹ 9 «Морского сборника» за 1856 г. «В 1856 году в Морском сборнике появилась статья, от которой ведет свое начало и наша педагогическая литература, и то общественно-педагогическое движение, которое выработало идеал настоящей русской народной школы и сделало первые шаги к его осуществлению» [10: 10]. Статья эта поднимала вопросы воспитания до уровня общенациональной проблемы, объявляла их «вопросами жизни» российского общества. Появившаяся в ведомственном журнале статья не затрагивала специальных вопросов о подготовке молодежи к морской службе, не предлагала каких-либо частичных изменений в деятельности Морского кадетского корпуса, а была целиком подчинена главной на тот период задаче — поиску путей выхода российского образования из кризиса, а именно воспитанию человека как личности. Он «первый из нас, — писал К. Д. Ушинский, — взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа — “вопрос жизни”» [13: 418]. Переизданная другими журналами статья положила начало широкой дискуссии по проблемам воспитания в целом и деятельности школы, в частности.

Все или почти все основные проблемы современной ему школы затрагивает Н. И. Пирогов в своей работе. Главная из этих проблем — взаимоотношения специального и общего образования — решается педагогом в пользу последнего. «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми», — писал он, выдвигая на первый план проблему формирования личности [11: 39].

Необходимость такой постановки вопроса хорошо обосновал А. Н. Острогорский: «Имеем ли мы в виду моряка, доктора, священника, чиновника, всем им прежде всего надо быть людьми, обладать серьезными нравственными убеждениями, широким пониманием своих общественных обязанностей, иначе они будут простыми наемниками, работающими только “за страх”, для которых свои личные интересы ближе интересов общества и государства» [10: 8].

В то же время Пирогов считал, что общечеловеческое, гражданское воспитание ни в коей мере не противоречит подготовке человека как профессионала, специалиста своего дела — вопрос в последовательности и приоритетности подготовки. «Все до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются их склонности и таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения», — отмечал Пирогов и советовал: «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать: он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанники реальных школ, но зато на него можно будет вернее положиться: он не за свое не возьмется» [11: 37].

Наряду с ранней специализацией Н. И. Пирогов решительно осуждал сословную направленность в образовании и воспитании молодого поколения. Он подчеркивал, что воспитанники до известного возраста должны «образовываться, руководимые совершенно одним и тем же направлением, в одном духе, с одной и той же целью» (Там же: 40). В разработке этого вопроса Пирогов опередил свое время: за пять лет до провозглашения формального равенства граждан он призывал к обеспечению реального равенства в учебных заведениях.

Одним из первых Пирогов выступил против учебных заведений интернатного типа, видя в их строгой дисциплине препятствия для развития молодежи в психологическом плане. Ни одно из закрытых учебных заведений «не может похвастаться, не может сказать перед судом совести, что оно воспитывает детей» [11], — писал педагог.

И еще одна важнейшая педагогическая проблема была поставлена Н. И. Пироговым, а именно проблема поиска путей формирования личности. Первая идея его по этому вопросу — выдвижение личности в центр педагогических воздействий, протест против обезличивания и угнетения человеческого достоинства. Другая идея, обоснованная в статье «Вопросы жизни», касается самого человека, его отношения к себе как к личности. Пирогов, отмечал Острогорский, считал, что жизнь — это борьба за самого себя. В процессе этой борьбы личность должна внутренней работой над собой «выработать в себе

“человека” неусыпным самонаблюдением и усилиями сильной воли» [10: 16].

Работа Пирогова вызвала громадный общественный резонанс. Только в «Морском сборнике» за 1856— 1862 гг. было опубликовано 70 больших статей по проблемам воспитания, из которых 18 были написаны учеными и общественными деятелями, 17 — педагогами, 35 — морскими офицерами. С положительными оценками статьи выступили Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, А. М. Добротворский и другие известные педагоги страны.

Нашлись и противники предложенного педагогом подхода, к числу которых следует в первую очередь отнести представителей официальной педагогики. Общий смысл их выступлений сводился к невозможности и малой целесообразности изменения существующей системы образования [3].

Во многом перекликающиеся с работой Н. И. Пирогова идеи о развитии личности озвучил Н. А. Вышнеградский в статье «О самовоспитании», опубликованной в первом номере «Русского педагогического вестника» за 1857 г. Представляя либеральнодемократическое направление в педагогике, Н. А. Вышнеградский выступал против ранней специализации и сословности в образовании, отстаивал идеалы общечеловеческого воспитания. В отличие от Н. И. Пирогова он считал важным воспитывать не просто человека, а гражданина русского государства, связывая, таким образом, общечеловеческое воспитание с воспитанием общенациональным. Одной из центральных воспитательных идей Н. А. Вышнеградского являлось самовоспитание, под которым педагог понимал «деятельность человека, при которой он, выйдя в известном возрасте из-под опеки своих воспитателей, сам ревностно продолжает дело, ими начатое» [4]. Одним из первых в отечественной педагогике Н. А. Вышнеградский выдвинул проблему влияния социального окружения детей на направленность и результативность воспитания.

Свои взгляды на реформирование воспитания высказал в 1857 г. П. Г. Редкин в статье «Что такое воспитание?» [12], обосновав необходимость разработки теории педагогики на базе всестороннего изучения человеческой природы. «Для того чтобы педагогика стала наукой, необходимо привести все педагогические познания в такую единую и целостную систему, в которой внутренняя связь отдельных мыслей выразилась бы и во внешней связи», — писал он. Редкин считал, что воспитание «совершается совместным влиянием двух деятелей, называемых обыкновенно природой и искусством». Под природой он понимал социальную среду, а собственно воспитание трактовал как искусство: «влияние одного человека на другого с сознательным намерением развивать в нем то, что существенно человеку, есть воспитание в педагогическом смысле этого слова». Как и Н. И. Пирогов, Редкин выступал за развитие самостоятельности учащихся, указав на ошибочность действий тех воспитателей, которые держат достигших зрелости воспитанников «в совершенной зависимости» и обращаются со взрослыми, как с детьми. «Нравственным не может сделать человека воспитание без участия его воли, — указывал он. — Воспитывать человека, по- давляя в нем самостоятельность, не развивая ее постепенно, значит противоречить своей собственной и общей цели воспитания».

Курс на гармоничное развитие личности учащегося и общечеловеческая направленность воспитания нашли свою поддержку в статье А. В. «В чем должно состоять общественное (общечеловеческое) воспитание?» [1], размещенной в ¹ 1 за 1858 г. «Русского педагогического вестника». Скрытый под инициалами автор критиковал старую школу за поверхностность сложившегося подхода к оценке воспитанности учеников, предлагал сосредоточить внимание педагогов на трудовом воспитании, формировании познавательных интересов и развитии на этой основе способностей гимназистов, видел пользу общественного образования в воспитании толерантности.

Особенностью дискуссии по вопросам образования стало то, что в ней приняли участие не только признанные теоретики образования, но и многочисленные педагоги-практики, что свидетельствует о злободневности рассматриваемых проблем. Публикацией в ¹ 10 журнала «Русский педагогический вестник» за 1857 г. «О том, что нужно для народного образования в России» [9] на статью Н. И. Пирогова откликнулся, в частности, директор Ставропольской гимназии Я. М. Неверов. Беды современного ему образования автор связывал с падением общественной нравственности. Главными причинами такого падения он считал преобладание в семейном и общественном воспитании прагматических начал, утрату нравственных приоритетов, стремление к внешней образованности, нигилистическую направленность литературы 1840—1850-х годов. Отмечая богатый нравственный потенциал русского человека, Я. М. Неверов видел задачу образования в том, чтобы огранить заложенные в детях богатые нравственные качества, «дать блеск и цену и вставить в оправу, в которой они явились бы в полной своей красе». Воспитание должно состоять «в уравновешивании всех даров природы и в направлении их к одной цели — нравственному совершенству».

Я. М. Неверов считал, что основу возрождения общественной нравственности призвано составить воспитание будущих матерей. «Женщина, — указывал педагог, — должна отказаться от роли быть игрушкою родителей, забавою, или, как у нас говорят, украшением общества ...Чтобы исполнить свое высокое предназначение — быть воспитательницею человечества, женщина не должна быть специалисткою, ученою; нет, оставим специальность мужчине, но обратим преимущественное внимание на общечеловеческое образование женщины, и то, что теперь составляет в их воспитании главное, именно таланты, служащие к украшению общественной жизни» [9].

Следует отметить, что в конце 1850-х годов многих педагогов волновали проблемы образования женщины. В 1857 г. развернутую статью «Мысли об устройстве женских училищ» опубликовал в «Журнале для воспитания» А. А. Чумиков [15]. Будучи солидарен с Неверовым в вопросах предназначения женщины как воспи- тательницы детей, автор критиковал порядки закрытых женских учебных заведений, предлагал сделать их открытыми, всесословными, содержать за государственный счет, допустить к управлению училищами общественность. Проект организации женских гимназий разработал и реализовал Н. А. Вышнеградский.

Таковы общие итоги дискуссии конца 1850-х годов. Она дала толчок развитию отечественной педагогической мысли, вызвала к жизни могучие общественнопедагогические силы, наметила основные направления реформирования общей и военной школы. В ходе споров о судьбах школы прошла свое становление и стала неотъемлемым элементом культурно-образовательного пространства страны отечественная педагогическая журналистика.