Реформы педагогического образования в Великобритании (1990–2005)

высших учебных заведений, желающих получить аккредитацию, критериям, предписанным правительственным циркуляром 3/84. В Совет по аккредитации входили академики, ведущие преподаватели и представители вузов, которые при принятии решений опирались на отчеты о работе последних, сделанные инспекторами. При этом не существовало ни официальных критериев оценки качества образования, ни реальных механизмов его улучшения.

Создание национальной системы школ, низкий общий уровень знаний британских школьников и растущее недовольство школьных директоров уровнем базовой подготовки начинающих учителей поставили вопрос о необходимости повышения качества педагогического образования в стране, что невозможно было сделать, не повысив статус профессии учителя и не сделав ее более привлекательной для выпускников вузов. Среди профессионалов все чаще стали звучать призывы перенести большую часть педагогической подготовки в школы, чтобы придать педагогическому образованию практико-ориентированный характер.

Некоторые министры образования пытались инициировать реформы, которые бы ограничили свободы высших педагогических заведений и привязали бы их финансирование к качеству оказанных ими образовательных услуг, но их предложения не находили должной поддержки у британского правительства. Лишь к концу 1980-х представители правящей консервативной партии пришли к пониманию того, что для улучшения качества подготовки будущих учителей требуется реструктуризация всей системы педагогического образования [1, c. 1–3].

Успешная реализация инициатив, провозглашенных Законом об образовании 1988 года, придала политической элите уверенность в том, что подобные преобразования возможны.

Необходимо также упомянуть, что еще одним важным толчком к будущим реформам стали масштабная критика высшего педагогического образования и широкое общественное обсуждение его проблем на страницах ведущих британских газет. В сложившейся обстановке вмешательство правительства было лишь делом времени, а назначение Кеннета Кларка министром образования и приход к власти Джона Мейджора (в результате внутрипартийной перестановки в конце 1991 года) сделали его неизбежным, поскольку реформы системы образования, в том числе и педагогического, стали приоритетом

«домашней» политики нового консервативного премьер-министра. Правительство планировало не только увеличить количество мест в уже существующих практикоориентированных программах, но и учредить новые гранты на подготовку педагогических кадров на базе школ. Джон Пэттен, сменивший на посту К. Кларка в 1992 году, вплотную занялся подготовкой новой реформы, которая была сформулирована в Законе об образовании 1994 года и ознаменовала завершающий этап масштабных преобразований в сфере образования в начале 1990-х годов (законы об образовании 1992 и 1994 годов).

В Законе 1994 года объявлялось о создании отдельного независимого органа, который должен был заниматься вопросами финансирования и регулирования работы всего сектора педагогического образования. Им стало Агентство по подготовке учителей (Teacher Training Agency – TTA), с 2005 года – Агентство по подготовке и развитию педагогических кадров (Training and Development Agency – TDA), образованное вскоре после вступления закона в силу.

Создание агентства позволило правительству кардинально изменить систему финансирования педагогического образования. Раньше подобными вопросами занимался Совет по вопросам финансирования высшего образования Англии (Higher Education Funding Council of England – HEFCE), который распределял фонды между образовательными учреждениями в соответствии с их запросами и по разным ставкам. Впервые в истории образования страны было введено понятие «государственная услуга» по подготовке учителей с единой ставкой финансирования, а количество бюджетных мест напрямую стало зависеть от качества работы вуза и определяться агентством. Кроме того, впервые появился эффек- тивный механизм регулирования качества образования (последующее увеличение или уменьшение бюджетных мест), позволяющий поощрять вузы за хорошую работу и наказывать за плохую.

Наконец, новый закон стимулировал развитие педагогического образования на базе школ, поскольку предписывал, что определенная часть подготовки учителей должна быть перенесена в этот сектор, при этом финансирование распределялось между высшими учебными заведениями и партнерскими школами. В дополнение появился новый тип образовательных учреждений, занимающихся педагогическим образованием, так называемые школьные центры по подготовке учителей (SCITTs). Несмотря на их малочисленность, вузы восприняли их как серьезную угрозу своему будущему, что нашло отражение в многочисленных публикациях того времени, в которых говорилось об «изгнании педагогики из университетского сектора».

Необходимо отметить, что педагогическая общественность неоднозначно отнеслась к проводимым правительством реформам, принимая отдельные инициативы в штыки. Более того, она потребовала от правительства ввести мораторий на образовательные реформы, который бы позволил им адаптироваться к нововведениям. Этот призыв был услышан, поскольку Закон 1994 года стал символическим, хотя и временным, прекращением вмешательства правительства в вопросы образования, которое началось с принятия государственного учебного плана школы (National Curriculum) в 1988 году.

На наш взгляд, главным достижением этого закона, который заложил вектор британской политики в вопросах педагогического образования на последующие десятилетия, можно считать акцент на практическую подготовку учителей и перенос ее из

университетов в школы, что ознаменовало возрождение традиций практико-ориентированного образования.

Новый виток реформ педагогического образования начался в 1997 году с приходом к власти лейбористской партии, которая в своей предвыборной кампании сделала ставку на дальнейшие реформы в этой сфере. В Манифесте лейбористской партии подчеркивалось, что новое правительство повысит качество подготовки учителей, а новые учителя должны будут пройти годичную стажировку (induction year), чтобы доказать свою профессиональную пригодность. Новое правительство планировало создать Главный совет по обучению (General Teaching Council – GTC), который будет представлять интересы учителей и заниматься стандартами качества в образовании. Эти инициативы были реализованы в законе о высшем образовании 1998 года.

Несмотря на смену руководства страны Агентство по подготовке учителей продолжало активно работать по всем направлениям и в том же году опубликовало первый справочник стандартов для педагогических образовательных учреждений.

Согласно новым требованиям все провайдеры педагогиче- ского образования должны были представить доказательства своего соответствия новым стандартам, на сбор которых требовалось много времени и усилий, что способствовало росту негативного отношения к агентству и его политике со стороны вузов.

Несмотря на очевидные успехи в работе агентства (разработка стандартов педагогического образования, улучшение его качества, запуск новых программ повышения квалификации для учителей и директоров школ), новое правительство было озабочено напряженными отношениями в этом секторе высшего образования, поэтому агентству было предложено досрочно опубликовать Пятилетний отчет о работе (в апреле 1999 года вместо начала 2000-го).

Данные Пятилетнего отчета свидетельствовали о росте стандартов качества педагогического образования: с каждым годом количество вузов, получивших высшие баллы за аттестацию, неуклонно росло. Но агентству не удалось решить кадровый кризис, и в стране по-прежнему остро ощущалась нехватка квалифицированных учителей по многим школьным дисциплинам. Как отмечает аналитик Э. Эллис, решение последней проблемы было невозможным из-за отсутствия у организации достаточных ресурсов, поскольку многие ее ранние инициативы в этом направлении не находили должной поддержки у правительства.

По итогам Пятилетнего отчета правительство решило ограничить круг полномочий агентства только вопросами базового педагогического образования и решением острого кадрового кризиса. Привлечение в профессию новых квалифицированных учителей стало приоритетом его работы.

Практически сразу агентство запустило новую кампанию по набору учителей, в основе которой лежало детальное изучение причин, по которым специалисты (потенциальные учителя), желающие работать по этой профессии, не делали этого. Главными среди них были финансовые вопросы, поэтому агентство, получив дополнительное финансирование от правительства, учредило новую социальную стипендию для всех студентов педагогических специальностей (6000 фунтов) и подъемное пособие для начинающих учителей (до 4000 фунтов). Важно подчеркнуть, что масштабная рекламная кампания новых финансовых инициатив была также направлена на повышение статуса учителя в британском обществе, представляя его человеком, способным изменить мир к лучшему. Кроме того, кардинально обновился подход к представлению профессии: акцент делался на широкий круг разнообразных практических умений и навыков, которые приобретали будущие учителя, что позволяло позиционировать работу в школе как первый этап профессиональной карьеры (first career). Наконец, агентство открыло горячую телефонную линию и значительно обновило свои сетевые информационные ресурсы, что позволило ему напрямую общаться со своей целевой аудиторией.

Кампания 2000 года по набору учителей быстро принесла свои плоды: по данным агентства, за 2000/2001 учебный год на педагогические специальности поступило 28 тыс. человек. Таким образом, к 2003/2004 учебному году нехватка учителей по всем школьным дисциплинам (кроме физики и математики) была ниже 1%, что стало лучшим показателем за последние 20 лет [1, c. 5, 6]. Кроме того, к этому времени заметно улучшились отношения между обновленным агентством и работающими в этом секторе университетами, чему способствовало много факторов.

Во-первых, новая политика агентства стала более открытой, а позиция университетов по различным вопросам стала приниматься во внимание. Во-вторых, успешная кампания по набору учителей и дополнительное финансирование привели к росту числа бюджетных мест и престижа педагогических специальностей в университетах. В-третьих, пересмотр стандартов качества (в сторону сокращения) и смягчение инспекционного режима способствовали росту академической свободы вузов. Наконец, школьные центры, в которых к 2006 году проходило обучение менее 10% будущих учителей, не представляли серьезной конкуренции вузам, поскольку качество подготовки кадров в них было ниже (ни у одного школьного центра не было отличной аттестации).

Успешная работа Агентства по подготовке учителей в 2000– 2004 годах, общественное признание и рост его авторитета в педагогическом сообществе на фоне новых правительственных инициатив в области высшего образования привели к расширению его полномочий и изменению его статуса, которые были закреплены в Законе об образовании 2005 года.

Агентство вновь стало заниматься вопросами повышения квалификации учителей, а в ско- ром времени и всего вспомогательного персонала школы, поскольку новая школьная политика лейбористского правительства была направлена на установление новых партнерских отношений между школами и местными организациями, занимающимися вопросами здравоохранения, проблемами семьи и дополнительным образованием.

Таким образом, в настоящее время в результате реформирования и системной модернизации образования в Великобритании сложилась эффективная система подготовки педагогических кадров, которая не только последовательно решает вопросы повышения качества теоретической и практической подготовки учителей, но и носит ярко выраженный практико-ориентированный характер. Это позволяет гармонично сочетать индивидуальные потребности и возможности педагогических работников и социальные запросы государства в сфере образования в целом. Гибкость, вариативность и практическая направленность программ подготовки учителей позволяет стране оставаться одним из лидеров профессионального образования в мире.