Религиозное образование как феномен отечественной педагогической культуры (историко-педагогический экскурс)

Активно дискутирующаяся сегодня проблема включения в систему школьного образования курса «Основы православной культуры» и других дисциплин, имеющих религиозную направленность, предполагает решение ряда «терминологических» вопросов. Прежде всего необходимо уяснить, что обозначают широко используемые сегодня в научной литературе понятия «религиозная», «христианская», «православная», «церковная» педагогика. Поскольку педагогика традиционно рассматривается как теория и практика воспитания и образования, то возникает потребность прояснения смысла и таких понятий, как «духовное», «церковное», «христианское», «религиозное» образование, содержание которых институциируется в соответствующих видах школ и учебных заведений. Имеется в виду не столько формальная соподчиненность названных терминов, сколько те концеп-туаль-ные, исторические и духовно-культурные реалии, которые стоят за ними. Наибольший интерес представляет понятие «религиозное образование», поскольку оно позволяет очертить предмет нашего рассмотрения.

Одну из наиболее глубоких и разносторонне продуманных точек зрения на цели, задачи и социальные функции религиозного образования представляет видный отечественный философ и педагог В. В. Зеньков-ский1. С христианско-конфессиональных позиций Зеньковским оценивалась история новоевропейской и отечественной педагогической мысли. Три основные идеи, соста-вив-шие ее заслугу, — свободное саморазвитие ребенка (Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Г. Спенсер, Л. Н. Толстой), научно-психологический подход к воспитанию и образованию (Ф. Гербарт, Л. Штрюмпель, П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский) и органическая связь школы с социальной средой, с общественной и культурной жизнью (П. На-торп, Г. Кершенштайнер, Дж. Дьюи, С. Т. Шацкий) — не только не отрицаются, но, по мнению Зеньковского, напротив, лежат в русле христианского понимания воспитания. Безре-лигиозный характер этих идей, считает он, не должен вводить нас в заблуждение. Однако он требует своего объяснения, которое дол- жно выйти за рамки истории собственно педагогической мысли в область истории христианской культуры. Вместе с учением Христа впервые в культуру языческих народов вошло начало, духовно преобразившее всю их жизнь, поднявшее человека над уровнем природного бытия и открывшее ему перспективу вечной жизни в Боге. Но в христианстве изначально присутствуют два момента.

• 1.    Христианство есть учение об этой жизни и поэтому им не отрицается ценность земного пути человека. Напротив, жизнеустро-ение признается необходимым в целях посмертного спасения. Этим объясняется, по мысли Зеньковского, то, что христианство дало небывалый расцвет культурных сил европейского человека в искусстве, науке, хозяйственной деятельности, социальной и семейной жизни.

• 2.    Христианство есть учение о веч-ной жизни, преодолевающей временность и сиюминутность посюстороннего существования. Эсхатологическая перспектива, являясь безусловно и единственно истинной, бросает свет на смысл и предназначение всей жизни христианина, легко примиряя его с мыслью о неизбежности физической смерти. Од-нако «в историческом своем развитии эти два мотива почти всегда вместо синтеза вступали в соревнование, развивались, обособляясь один от другого, и тем создавали в жизни неполноту и односторонность»².

Секуляризированная новоевропейская культура абсолютизировала первый мотив, в результате чего в рамках педагогического натурализма, психологизма и социологизма религиозные по существу идеи воспитания получили искаженное и двусмысленное выражение. Так, система воспитания Руссо строится на развитии внутренних сил ребенка, на признании изначального добра в детской природе, что соответствует высокой оценке детства в христианстве. Но его принцип природо-, а не «богосообразности» проистекает из плоского «просвещенчества» и связан с отрывом воспитания от духовных истоков религии, культуры и истории. У Толстого же это вылилось в крайнюю форму педагогического анархизма.

Аналогичная ситуация складывается в случае и научно-психологического подхода к воспитанию. Христианская мысль не только не отрицает, но и настаивает на важности для педагога детального и разностороннего знания о физическом и психическом развитии детской личности. Однако ограничиться только этим — значит превратить педагогику в чисто техническую, прикладную науку. Попытка строить воспитание и образование только на методах и приемах, которые выработала экспериментальная психология, без уточнения их целей, ведет к беспринципности и заключает опасность превращения ребенка в материал педагогических манипуляций. Сами же цели воспитания имеют смысл только тогда, когда они ориентируются на жизнь вечную, а не на временную и, следовательно, должны формулироваться религией, а не наукой. При ограничении воспитания земными, преходящими потребностями оно становится инструментальным.

Еще большим недостатком научной педагогики, согласно Зеньковскому, явля-ется ее односторонний интеллектуализм. В стремлении к совершенствованию рациональных способностей ребенка находит выражение объективная потребность в целостном образовании, так как именно разум обладает возможностью объединять разрозненные впечатления души, придавая им вид системы. Однако все это не выходит за пределы разума. Чистое мышление не выражает полноты и целостности реальной жизни. Также односторонни чувства и воля; эмоции — лишь внешние проявления жизни души, а воля не является самоценностью, она нужна лишь как средство осуществления идеала. Поэтому педагогическому рационализму, сентиментализму и волюнтаризму Зеньковский противопоставляет основанный на вере эмо-ционализм. Верой как объединяющим центром создается целостность духовной жизни. «Чувство целостности не есть нечто идеальное, но это есть бытие, переживание его как истины. И целостная школа поэтому без религиозного воспитания невозможна, так как религия есть основная центрирующая сила, все объединяющая»3.

Наконец социально-педагогическое течение утверждает правильную мысль о школе как лаборатории жизни, из которой не должен исключаться ни один из элементов жизни. Школа должна быть цельным социальным организмом, воспитательной общиной, в среде которой только и может про-

исходить органическое развитие личности. Однако теоретики и практики этого направления либо подчиняют школу наличным формам общественности, перенося внутрь нее отношения внешней социальной среды, либо связывают с ней невыполнимые, утопические надежды на переустройство жизни. Однако истинной формой межчеловеческого единения и солидарности является только Церковь. Поскольку Церковь в качестве богочеловеческого организма существует многие века, нет необходимости искать новые, более совершенные формы социальности. Следует стремиться к воцерковлению всех сторон совместной жизни, к восстановлению церковного общества. В этом случае школа не будет ни изъята из церковной соборности, ни растворена в ней. Воцерков-ление школы состоит в том, чтобы все содержание воспитания и образования, «все преподаваемое ею было изнутри согрето и освещено религией».

Таким образом, позиция Зеньковского состоит в том, что религиозная педагогика не вправе отказываться от завоеваний светской педагогической науки. Эти завоевания «могут быть реципированы христианской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей природе, вполне может быть воспринят христианской мыслью, так же как и третий социально-психологический мотив, утверждающий, что воспитание не может быть отделено от жизни. Но™ нельзя все же забывать их всегдашнюю двойственность: будучи с одной стороны, приемлемыми для христианства, они, с дру-гой стороны, работали на те тенденции времени, которые шли явно против религии™ Поэтому, — подчеркивает Зеньковский, — нужно обладать христианским критицизмом, чтобы усваивать из педагогического материала то, что нам подходит»4.

Понимание христианской педагогики Зеньковским будет неполным, если мы не коснемся вопроса о его отношении к секуляризированному воспитанию. Светское воспитание явилось результатом отделения школы от Церкви, что привело к резкому сужению сферы церковного образования. Под эгидой Церкви остались только духов ные учебные заведения, готовящие кадры священнослужителей, и воскресные школы, в которых дети могут получать религиозные знания. В государственных и светских общественных школах наблюдается прогрессирующий процесс внутренней секуляризации, выражающийся в одностороннем преобладании научного материала, в ориентации на ценности земной жизни, в стремлении к развитию у учащихся не духовных, а естественных свойств ума и воли.

Каждый из видов школы — ненормальное и болезненное педагогическое явление. Духовное образование становится замкнутым и специализированным подобно другим областям профессиональной подготовки (военной, дипломатической, коммерческой, инженерной и т. д.). Оно ориентируется на нужды Церкви как организации, социального института, но не как религиозной общины. Воскресные школы, сливаясь с церковными приходами, удерживают смысл религиозного воспитания. Однако в условиях, когда ребенок большую часть времени проводит в светской школе, им отводится компенсирующая роль, с которой они по вполне понятным причинам справиться не могут. Кроме того, находясь под влиянием утвердившихся педагогических подходов, воскресные школы подменяют воспитание религиозным обучением, которое не затрагивает детскую душу. Наконец, церковное образование поставлено в двусмысленное положение по отношению к системе светского образования. Эти два вида образования не согласуются друг с другом. Многое из того, что утверждается церковной школой, отрицается светской, и наоборот. Этот раскол, проходя через сознание ребенка, порождает в душе безверие, скептицизм и нигилистичность.

Зеньковский очень тонко уловил противоречия религиозного воспитания в условиях отделения школы от церкви. Однако с не меньшими трудностями, по его мнению, сталкивается и секуляризированная система образования, в которой стремительно развиваются процессы дифференциации и специализации, происходит прогрессирующее дробление прежде единой школы на множество видов учебных заведений в зависимости от возраста, уровня успеваемости, интересов детей, социального и материального положения их родителей, потребностей государ- ства и общества. В этом многообразии открываются большие возможности получения образования в соответствии с индивидуальными особенностями и склонностями ребенка, но вместе с тем теряется единство школы, размывается общая и главная цель образования, состоящая не в реализации отдельных сторон личности ребенка, но в развитии иерархически сложной структуры его личности. С точки зрения Зеньковского, эта цель не может быть достигнута ни средствами энциклопедического образования, ни средствами гармонического воспитания. Первое осуществляется в школе путем пре-подавания всего комплекса научных знаний, но при этом с огромными трудностями и издержками обеспечивает учащимся лишь осведомленность (многознание), а не универсальность мировосприятия. Второе опирается на идею, что человек несет в себе бесконечные возможности, которые могут быть в равной степени развиты и согласованы друг с другом. «На самом деле личность построена не гармонически, а иерархически. Не все в человеке равноценно, и надо знать, что важнее, для того чтобы не устремлять излишнее внимание на второстепенное, мелкое»5. Гармоническое воспитание ставит высшие свойства души на один уровень с другими, создает плоскую структуру личности и потому мешает правильному построению школьного образования. Таким образом, светская школа не в состоянии обеспечить развитие личности ребенка как носителя целостной, иерархически упорядоченной духовной жизни.

Главные задачи христианского образования Зеньковский видел в том, чтобы его целью стало раскрытие образа Божия в детях через подготовку их к жизни в этом мире и к жизни вечной. Основой жизни человека должна быть признана не физическая или психическая, а духовная сторона, которая одна является залогом целостности и здорового внутреннего роста личности. Духовное развитие, как и развитие телесное и душевное подчинено определенному ритму, связанному с особенностями возрастного взросления. Зеньковский специально подчеркивал, что «уяснение духовной жизни в ее ритме должно быть положено в основу педагогики; однако не моральный, а религиозный духовный процесс возрастания образует истинную и последнюю тему вос питательного воздействия на детей»6. В соответствии с такой постановкой цели религиозного образования обостренно выдвинута задача восстановления целостности церковной школы, свободной как от конфессиональной и профессиональной ограниченности, так и от изолированности от общества. Воссоздание христианского образования «не означает ни административного подчинения школы Церкви, ни доминирования религиозных предметов в школе, но означает внутреннее проникновение духа Церкви в темы, в строй, в отношение к школе, чтобы не впасть в опасность внутренней секуляризации... Освящение всей жизни в духе Церкви, раскрытие целостности христианской жизни во всех формах культуры и творчества должно переходить в школу и развивать в детях ту духовную установку, при которой они сознавали бы себя призванными к борьбе за христианство. Школа должна вместе с семьей вести детей к тому, чтобы свободно и внутренне искать преображения натурального порядка в благодатном освящении жизни Церковью... Поэтому, — заключает Зеньковский, — тема религиозного воспитания есть основная тема педагогики»7.

Подведем некоторые итоги. Очевидно, что смысл религиозно-педагогических понятий устанавливается Зеньковским не формально, а исходя из содержательного рассмотрения тех культурно-исторических форм, в которые облекаются отношения между школой, церковью и обществом. Понятия «церковная школа», «церковное образование», «церковное воспитание» приобретают у него как широкое, так и узкое значение. Узкий смысл эти термины получают тогда, когда они характеризуют положение Церкви в светском, гражданском обществе, и религии в составе секуляризированной культуры. В этих обстоятельствах церковная школа сохраняется в виде непосредственно находящихся под крылом церкви духовных (семинарии, духовные академии и др.) и приходских (воскресные школы, конфессиональные гимназии, училища и т. д.) учебных заведений, а церковное образование выполняет лишь профессиональную и просветительскую функцию. Собственное значение названные понятия приобретают тогда, когда речь идет о сущности религиозного воспитания и образования, которые могут

осуществляться только в лоне Церкви. С точки зрения намечаемой Зеньковским перспективы оцерковления жизни и построения христианской культуры, педагогика, образование и школа в целом могут быть только церковными, христианскими. Более того, не являясь по форме церковными, европейская светская педагогика и школа по культурным истокам и внутреннему духу продолжают оставаться христианскими. В отмеченном аспекте понятия «церковное», «христианское» и «религиозное» образование сливаются.

Более осторожно Зеньковский употребляет термин «православное образование», хорошо понимая, что его конфессиональная нагрузка может вызвать немалые трудности на пути включения отечественной школы и педагогической мысли в общий историкопедагогический процесс. В силу этого в содержании русской педагогической культуры подчеркивается не национально-особенный, а общехристианский мотив. Специфические для православия характеристики выступают у Зеньковского на первый план только тогда, когда он рассматривает вопросы национальной культуры и истории, русской школы, отечественного философского и педагогического наследия.

Во многом соглашаясь с Зеньковским, отметим не совсем корректное отождествление им религиозной философско-педагогической мысли с христиански-конфессио-нальной. При ярко выраженной религиозной направленности творчество таких мыслителей как Л. Н. Толстой, К. Н. Венцель, Н. К. Рерих не может быть отнесено к христианской традиции, а философские и педагогические идеи, развиваемые на основе христианства В. С. Соловьевым, Н. Ф. Федоровым, В. В. Розановым, Н. А. Бердяевым и другими, не укладываются в рамки ортодоксального, церковного православия. Поэтому представляется вполне обоснованным выделение в рамках религиозной философско-педагогической мысли церковно-православного и неконфессионально-христианско-го течений.

Вполне понятно, что в концепциях христианских философов православное образование предстает в качестве единственной претендующей на истинность системы педагогических взглядов и воспитательной прак тики. Основная причина этого — трактовка культуры как части религии, а не наоборот. Таким образом, закрывается возможность рассмотрения и православного образования как культурно-исторического образования. Между тем более соответствующей реальной истории педагогической культуры представляется другая концепция, согласно которой религиозное образование — нечто большее, чем просто преломление идей православно-христианского вероучения в области педагогической деятельности. Его следует рассматривать как конкретное явление педаго-гической культуры, сформировавшееся в России во второй половине XIX в. и тесно связанное с общественными и духовными процессами, вызванными освободительными реформами 60-х гг.

При всей непоследовательности этих реформ их общая тенденция заключалась в устранении прямой зависимости одних сословий от других (крестьянства от помещиков), общества от государства (возникновение земства как формы общественного самоуправления), семьи и школы от церкви (введение института гражданского брака и появление нецерковных, народных школ), духовной жиз-ни от религии (секуляризация культуры). Создавая условия для движения страны по буржуазно-демократическому пути развития, процессы модернизации одновременно означали завершение периода государственного абсолютизма, эпохи безраздельного господства феодально-бюрократической власти над обществом. Поэтому 60-е гг. XIX в. явились рубежными не только для гражданской и политической истории России, но и для ее культуры, науки, образования. Последнее обстоятельство позволило известному отечественному ученому П. Ф. Каптереву с полным основанием утверждать, что история русского педагогического самосознания, включающая в себя периоды церковной и государственной педагогики, во второй половине XIX в. вступила в новую фазу развития, названную им периодом общественной педагогики8.

Обращает на себя внимание, что «православную педагогику» Каптерев не отождествляет с понятием «церковная педагогика», обозначая последним идеи и воспитательную практику допетровского времени, когда церковь обладала монопольным положени- ем в области образования и определяла тип учебных заведений, цели, характер и содержание педагогической деятельности. В этот период «устанавливается самая живая и тесная связь между церковью и школой. Последняя... создана на утверждении веры, в понятие священно- и церковнослужитель-ства входило и учительство, "понеже тем есть поручено Бо-гом"; церковь и школа составляли в широком смысле слова, как бы один институт, школа для детей была своего рода храмом Божьим, каким для взрослых была настоящая церковь. "Школа — церковный угол". Отсюда коренной, глубоко-воспитательный характер школы — церковнорелигиозный, душеспасительный, согласно общему духу времени и всему жизненному складу»9.

Каптеревым затрагиваются две важные проблемы, мимо которых нельзя пройти. Первая связана с вопросом о том, действительно ли образование Древней Руси и Московского царства была всецело церковным. Такое представление, разделявшееся П. Ф. Каптеревым, М. И. Демковым, другими историками отечественной педагогики, и сегодня имеет среди ученых характер общего убеждения, которое основано на некритическом восприятии положения, идущего от теоретиков славянофильского движения, о том, что русский народ с самого начала глубоко и неизбывно воспринял начала православной веры. «.Особенность России, — утверждал И. В. Киреевский, — заключалась в самой полноте и чистоте того выражения, которое христианское учение получило в ней, — во всем объеме ее общественного и частного быта»10. Это стало возможным, согласно Киреевскому, благодаря внутренней предрасположенности славянских племен к духу христианских начал, что и обусловило легкий, безболезненный отказ от языческого наследия. Однако такое изображение положения вещей не отвечает исторической действительности. Процесс утверждения ценностей христианства в массовом сознании и образе жизни на деле был очень непростым и занял не одно столетие. Как убедительно показывают исследования медиевистов, культура народных масс даже позднего европейского Средневековья оставалась по преимуществу языче- ской, тяготеющей к гротескному преувеличению плотских, материальных сторон жизни11. Россия в этом отношении не составляет исключения. Во-первых, христианство не пришло на смену славянским языческим культам, а активно вытесняло их, непримиримо боролось с ними, с том числе и средствами церковных судов12. Во-вторых, несмотря на продолжительную и настойчивую миссионерскую и религиозно-просветительную работу церкви, христианство так и не проникло в глубины народного быта и сознания. О том, что состояние массовой религиозности у нас было таким же, а может быть, и более неблагоприятным, как в средневековой Европе, говорят исследования русской смеховой культуры. Следовательно, церковно-религиозное образование не было и не могло быть единственной формой педагогической культуры допетровского периода. С большой долей вероятности можно утверждать, что народная педагогика включала христианские элементы, но не была всецело религиозной.

Вторая проблема касается уровня образованности древнерусского общества и, следовательно, эффективности церковной школы. Под влиянием Киреевского, утверждавшего, что «Россия в первые века своей исторической жизни была образована не менее Запада»13 сложилась целая историография, стремящаяся доказать глубокое духов-но-цивилизующее влияние церковного воспитания на развитие народного сознания14. Особую роль в распространении книжной культуры, грамотности и духовно-нравственных устоев сторонники такого взгляда отводят древнерусским монастырям, которые были бастионами христовой веры, хранителями святоотеческого предания, форпостами на границах с иноверческим миром, центрами излучения духовного света, чудесно преображающего все стороны народной жизни15. В монастырском воспитании непосредственно соединялись религиозное учение (овладение грамотой, изучение духовной литературы и т. д.) и церковное служение, христианская наука сливалась с христианской жизнью. Монастырская школа была школой религиозного подвижничества, школой настойчивого и самоотверженного восхождения по ступеням духовно-нравственного совершенствования, увенчивавше-

гося идеалом святости16. Поэтому подлинными «университетами» древнерусского образования, пишет профессор МДА А. Осипов, «были монастыри, которые создавали совершенно уникальный климат целостного воспитания человека. Там, изучая по кожаным рукописным книгам вселенский опыт святых, напитываясь примерами их многоразличных подвигов в пустынях и в миру, в царских двор-цах и убогих хижинах, на поле боя и в делах гражданских, получая одновременно навык правильной христианской жизни от рядом стоящего духоносного наставника, ученики-послушники постепенно возрастали до нового человека, святого. В монастырях формировалась наука, замечательная по своей неразрывной связи между теорией и практикой. Святоотеческие творения изучались не ради теоретических богословских познаний (знания ради знания) или получения ученых степеней и почетных должностей, но единственно из стремления найти верный путь образования в себе истинного христианина»17.

Другая группа ученых более критично оценивает состояние и роль церковной педагогики в деле народного образования18. Эти авторы обращают внимание на отсутствие развитой системы церковных школ, на крайне слабую общую и богослужебную подготовку клириков, что не могло не сказываться на их педагогической деятельности, а также на элементарность церковного обучения, предполагающего овладение всего лишь грамотой, письмом, пением и чтением. В то время не было специальной учебной литературы. Учились непосредственно по церковно-богослужебным книгам (часослов, Псалтырь) и Священному Писанию. Отсутствовала разработанная методика обучения: педагогическая практика опиралась на «мудрость» ветхозаветного Писания (притчи Соломона и Премудрость Иисуса Сирахова), святоотеческого предания («О вскормлении детей» Иоанна Златоуста) и «Домостроя». Не существовало школ или профессиональных курсов для подготовки учителей. Педагогическую деятельность осуществляли цер-ковно-служители, монахи, мастера грамотности по «совместительству» с основным видом деятельности. Поэтому допетровская Русь не знала педагогического сословия. Сами термины: учитель, педагог, подчерки вает Каптерев, еще не были употребительны. Образование в виде сообщения элементарной грамотности всецело оказывалось функцией церкви и осуществлялось непосредственно в стенах монастыря, храма, дома священника. Светские учителя — мастера грамоты — находились в тесной связи с духовенством, так как являлись помощниками дьячка или готовились к занятию церковной должности. В качестве «церковного угла» школа была мало специализирована — через нее проходили дети духовных лиц, дворянской аристократии, зажиточных горожан и крестьян. Такая школа опиралась на ветхозаветное представление о ребенке и его воспитании, формировала религиозно-догматический взгляд на мир, прививала патриархально-христианские ценности. Поэтому П. Ф. Каптерев с полным основанием относил понятие церковной педагогики к педагогической культуре русского средневекового общества.

Петровские реформы, ломавшие старый уклад жизни, положили начало новому периоду в развитии отечественного образования, характеризующемуся его подчинением уже не интересам церкви, а интересам абсолютистско-бюрократического государства. Огосударствление общества, охватившее весь XVIII в., вело к тому, что различным сословиям, социальным группам и слоям, интегрированным в огромную государственную машину, вменялось в обязанность выполнение определенных профессиональных функций. Общество ставилось на службу государству, а сословия «закреплялись» по военному, судебному, торговому, духовному и другим ведомствам. Поддержание такого государственно-бюрократического уклада потребовало создания профессионального, сословно ориентированного и осуществляемого официальной властью образования. Прежняя церковная педагогика уже не отвечала новым требованиям ни по содержанию, ни по характеру.

В XVIII в. образование постепенно перестало быть всецело церковным. В то время в нем выделялись религиозные и светские учебные заведения. Создававшиеся профессиональные учебные заведения (морские, инженерные, медицинские, промышленные и т. д. школы) находились вне ведения церкви и давали прикладные, пригодные для государственной и практической деятельности знания. Церковные учебные заведения создавались согласно Духовному регламенту 1721 г., предписывавшему главам епархий открытие духовных школ, которые несколько позже (после 1737 г.) частью сохранились в виде низших епархиальных училищ, частью были преобразованы в семинарии. К 1764 г. церковное образование было представлено только двумя типами школ — семинариями и епархиальными училищами. Утрачивая самостоятельность, церковная школа, как и сама церковь, в системе государственного образования постепенно приобрела черты общего «единообразия». Наконец, церковная школа из внесословной стала сословной и «профессиональной». Лишь сначала доступ в нее был свободен, но по мере развития профессиональных светских учебных заведений в семинарии принимались исключительно дети священнослу-жи-телей для подготовки к церковной деятельности. Церковное образование все больше превращалось в образование духовное и оказывалось подчиненным со-словно-му принципу.

Таким образом, к середине девятнадцатого столетия церковное образование оказалось серьезно потесненным образованием светским, государственным. В непосредственном ведении церкви сохранились лишь епархиальные училища, духовные семинарии и четыре духовные академии; церковное образование приобрело характер профессионально-сословной подготовки духовенства. Од-нако сужение его сферы еще не означало общей секуляризации образования. Следует учитывать, что в гимназиях, профессиональных учебных заведениях, в частных школах обязательно сохранялось преподавание закона Божьего. Кроме того, секуляризация светских учебных заведений, коснувшись обучения, практически не затронула область воспитания, которое по-прежнему оставалось религиозным, особенно в семье. Наконец, в России XVIII—XIX вв. Просвещение было явлением поверхностным, и у аристократической верхушки общества приняло характер модного европейского веяния. В народной же среде воспитание и обучение оставалось домашне-патриархальным и церковно-религиозным. Поэтому ослабление церковного образования автоматически не подрывало образования религиозного.

Было ли церковное образование образованием православным, и если было, то в каком смысле? Положительный ответ на общую часть вопроса очевиден. Более сложно ответить на его уточняющую часть, поскольку характер церковного образования определяется не особенностями православного вероучения и культа, а общехристианским содержанием. Другими словами, церковная школа в первую очередь — христианская, и лишь затем православная. Однако в конкретных исторических обстоятельствах из этого правила могли быть исключения. Мы имеем в виду общинно-религиозные школы, которые организовывались православными братствами юго-западной России в XVI—XVII вв.19 Вопрос о братских школах тем более важен и интересен, что в них православные педагоги и богословы видели прообраз церковно-приходской школы XIX в.

Братские школы являют собой выразительный пример православного, но во многом уже не церковного, а общественного (общинного) образования. Этот исторический факт показателен и в более общем отношении. Тема православия в русской педагогике всегда начинала звучать, когда теория и практика отечественной школы сопоставлялась с опытом западного, европейского образования. Задолго до славянофилов конфессиональные особенности православия воспринимались массовым народным сознанием в качестве символов исторической, государственной и духовной общности. В свою очередь русская церковь по вполне понятным причинам использовала школу и образование для укрепления православного вероисповедания в противоположность католическому. В силу этого понятие религиозного образования в условиях церковной школы приобретало преимущественно конфессиональный смысл.