Решение проблемы создания широкопрофильных образовательных программ для системы профессионального образования

ВЕСТНИК 2017

Ориентация12процедур аттестации выпускников на вводимые в массовом порядке стандарты профессиональной деятельности и очередная попытка вновь пересмотреть образовательные стандарты в сторону детализации содержания учебных программ ставят вопрос о гармоничном сочетании унификации и индивидуализации подготовки в высшей школе или хотя бы о разумном компромиссе между интересами обще- ства, государства и его отдельными гражданами. В результате появился новый импульс для возобновления долгое время не утихавшей дискуссии о том, усиливать ли в вузовской подготовке долю узкой профессиональной направленности с учетом приоритетов современной экономики или акцент следует делать на всесторонней подготовке студента в качестве зрелого гражданина с учетом его персональных предпочтений [1]. Сторонники разных позиций имеют в своем арсенале множество веских аргументов, которые позволяют предположить рост актуальности методических разработок, направленных на поиск разумного динамического баланса между этими часто диаметрально противоположными тенденциями.

ВЕСТНИК 2017

Сложность обозначенной проблемы в настоящее время усугубляется приходом в вузы поколения, родившегося и выросшего в условиях, не допускавших агитационно-пропагандистских методов насаждения в учебных заведениях какой-либо идеологии. За эти годы обозначился и постоянно нарастал отход от декларации приоритета общественных ценностей. Гласными или негласными ориентирами и для самих учащихся, и для их родителей, и для многих педагогов стали персональная конкурентоспособность, личный успех, имущественные показатели благополучия [2–4].

Также следует учитывать, что в отличие от советских вузов учебные заведения современной России не имеют четкой отраслевой привязки, долговременных связей с конкретными предприятиями и организациями. Сами вузы многие годы находятся в состоянии хронических реорганизаций, которые далеко не всегда ведут к улучшению качества их работы и популярности такой работы для наиболее подготовленных кадров. В результате, с каждым годом становится сложнее решать вопросы об учебно-производственных практиках, о вовлечении в образовательную деятельность лучших представителей той или иной профессии, о своевременном и ориентированном на перспективу материальном, методическом и содержательном обновлении обучения.

Высшей школе всё больше приходится считаться с ростом популярности различных форм и методов профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Будучи более мобильным, так называемое дополнительное образование более чутко реагирует на запросы рынка и более оперативно перестраивает сам учебный процесс с учетом персональных запросов учащихся. Но лучше всего с этим справляются не сами вузы, а учебные заведения, целенаправленно специализирующиеся именно на разработке и реализации программ дополнительного профессионального образования. Растет число наших сограждан, профессиональная деятельность которых связана не с тем, к чему их готовили в вузе, а с тем, чему они учились в ходе профессиональной переподготовки именно в подобных учебных заведениях. И поэтому вполне закономерен вопрос о том, чтó конкретно делается для создания эффективных образовательных программ указанного типа и можно ли этот опыт активно внедрять в систему базового высшего образования.

Как показывает анализ практики создания и реализации подобных программ, важнейшим фактором их успешности является субъектно ориентированный характер их психологопедагогического проектирования и субъектогенетическая направленность их реализации [5– 12]. Контекстом для создания таких программ служит не только система профессиональных задач. Контекстуальной основой такой формы подготовки зачастую выступает жизнедеятельность личности как трансцендентного субъекта. То есть, ориентация содержания и форм его усвоения направлены в таких программах на развитие личности как деятельного начала, как субъекта профессионального целеполагания, на увязку личностью своей работы с другими сферами жизнедеятельности [1; 13–15]. Важной особенностью здесь становится выработка у учащегося способности к применению получаемого нового знания к решению разноплановых проблем без ограничений их рамок одной лишь профессиональной сферой [1; 5; 7].

Нередко успешно реализуемые программы субъектно ориентированной направленности строятся по модульному принципу. В качестве наиболее часто включаемых в эти программы модулей можно выделить диагностический блок, систему тренинговых заданий и упражнений, средства интеграции приобретенных знаний и умений в повседневную жизнь.

Диагностический блок субъектно ориентированных программ, как правило, направлен на выявление ключевых проблем учащегося и определение его жизненных приоритетов, оценку имеющихся личностных ресурсов, характер и направленность связанных с предстоящим обучением намерений. Чаще всего подобная диагностика производится с помощью приемов с высокой очевидной валидностью и предполагает активное соучастие в ней самого оцениваемого. Завершающим этапом работы в диагностическом блоке образовательных модулей в субъ-ектно ориентированных образовательных программах обычно становится уточнение самими учащимися и их преподавателями задач, которые они намерены решить в результате успешного завершения их совместной работы. При реализации программ, в которых есть вариативные составляющие, диагностический блок может завершаться построением индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Основная часть успешно реализуемых субъ-ектно ориентированных образовательных программ представляет собой именно систему тренинговых занятий и упражнений, а не столь привычных для отечественных вузов лекций и семинаров. Ядро этой части – максимально персонифицированное формирование умений и вы- работка навыков решения именно тех задач, которые конкретным учащимся были обозначены на этапе диагностики как причина его выбора данной образовательной программы.

В качестве средств интеграции приобретенных знаний и умений в повседневную жизнь в успешно реализуемых субъектно ориентированных образовательных программах используются методы, содействующие определению учащимся ближайших планов по применению полученного опыта. Иногда к таким методам добавляются разнообразные стимулы, побуждение к регулярному использованию сформированных умений и их развитию до уровня устойчивых навыков.

Диагностические блоки, система тренинговых заданий и упражнений, средства интеграции приобретенных знаний и умений в повседневную жизнь необязательно должны быть размещены в строго линейной хронологической последовательности. Диахронический характер, циклические и логически увязанные между собой повторы этих стадий – один из способов оптимизации, повышения эффективности таких программ. Совместно реализуемая учащимся и преподавателем промежуточная диагностика служит важным элементом обратной связи, помогающим управлять образовательной деятельностью в соответствии с моделью «прозрачного ящика». В результате появляется возможность оперативно и по понятным каждому субъекту образовательной деятельности причинам корректировать их совместную работу. Кроме того, для самого учащегося облегчается процесс ин-териоризации схем ориентировок, которые в будущем улучшат его способность к эффективному самоконтролю. Многократное циклическое использование сочетания тренинговых заданий и упражнений со средствами интеграции приобретаемых знаний и умений в повседневную жизнь служат хорошей профилактикой эффекта рядоположенного знания, при котором учащиеся не понимают, как именно можно использовать полученный опыт, не замечают моментов, когда его применение и уместно, и эффективно.

В качестве примера успешной разработки и реализации широкопрофильных образовательных программ для системы профессионального образования можно привести цикл дисциплин, направленных на подготовку студентов различных профилей как квалифицированных пользователей психолого-педагогических знаний. Опора именно на контекст жизнедеятельности без его сужения только до рамок профессии позволяет в качестве универсальной диагностической процедуры использовать при работе со студента- ми любого профиля построение ими графоаналитических схем типа «дерева жизненно важных целей». Контекстом профессиональной подготовки задается разработка студентами программы саморазвития с указанием необходимых им компетенций как инструментальной основы достижения собственных жизненно важных целей. Логикой реализации такой программы определяется то, чтó студентами планируется в их повседневной жизни.

Как показала многолетняя практика, описанный подход побуждает студентов независимо от профиля их подготовки интегрировать приобретаемый опыт в их повседневную жизнь уже сразу в процессе обучения. Очевидная польза от таких приобретений укрепляет их уважение к системе образования и становится мощным стимулом к обучению.