Ресурсы и риски модерации как интерактивного метода развития у студентов вузов навыков работы в команде

Рыночные условия диктуют организациям, работающим в разных отраслях, необходимость формирования корпоративного духа, самоуправления, создания коллективов единомышленников, неравнодушных к развитию организации. В данном контексте речь идет о создании команды и ее членов, их мотивации, распределении обязанностей и готовности принять «философию общего дела» и ценность «Мы – команда», которая является базовой в построении такого взаимодействия. При этом каждый обладает такой компетентно- стью, как «командность – доказанной способностью приносить результат»1. Командность формируется как ценность и коммуникативная компетентность еще в студенческие годы2. Однако здесь есть противоречия, обусловленные как современным научно-техническим развитием, так и историческими обстоятельствами. Первое противоречие порождено последствиями развития информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) прежде всего для студенческой молодежи, поскольку они выступают для нее своеобразной средой обитания в учебном и во внеучебном процессах.

Объем и частота контактов, опосредованных компьютерным сопровождением, с одной стороны, интенсифицируют общение, с другой – снижают его непосредственность и уровень глубины, затрудняют развитие эмпатии, конгруэнтности, т. е. качеств, необходимых для полноценного взаимодействия. Возникает противоречие между количеством и качеством межличностных коммуникаций. В более широком контексте – нет той питательной среды, которая в советский период объективно утверждала принцип коллективизма как основополагающий в жизни и деятельности людей. Ее разрушение и гипертрофия индивидуалистических начал в обществе сформировали и соответствующие ценности у молодежи.

Профессиональная подготовка в вузах нередко сохраняет традиционные, абсолютизирующие индивидуальный характер процесса обучения, подходы. Преодоление этой однобокости видится в применении интерактивных образовательных практик, ориентированных на развитие коммуникативных компетенций у студентов. Это обеспечивается применением модерации, в которой умения и навыки командного взаимодействия являются обязательным условием учебного процесса.

Целью данной статьи является исследование преимуществ модерации в развитии у студентов навыков командной работы, возможных рисков ее использования и способов их преодоления, а также выявление динамики отношения студентов к интерактивным формам организации обучения.

Обзор литературы

Интерактивность и неразрывно связанную с ней модерацию, сферы ее применения, инструментарий использования изучают отечественные и зарубежные исследователи. Так, категориально-понятийный аппарат феноменов интерактивного обучения и модерации, а также интерактивное обучение в контек- сте обучающих технологий анализируют Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, А. О. Матлин, С. В. Фоменков [1; 2].

Дж. Даннион, В. О’Донован делают акцент на личный опыт студента, собственную траекторию его развития, когда интеракции обеспечивают обучение учащихся в среде, где их выбор будет рассматриваться в качестве первостепенной важности [3]. Как инновационные виды педагогического сопровождения (тьютор-ство, модерация, супервизия), их авторские трактовки, сущностные особенности и границы применимости в условиях современного образования рассматривают Е. В. Яковлев и Н. О. Яковлева. Они отмечают, что супервизия – это важный и сложный вид педагогического сопровождения и имеет четыре инва-риативных этапа [4]. Психологическую составляющую модерации исследуют В. В. и Е. В. Собольниковы, рассматривая возникновение мотивационной структуры у студентов при помощи когнитивных, психологических и скрытых суггестивных воздействий и психологических средств модерации [5].

• А.    А. Папышев анализирует потенциал интерактивности в формировании информационно-коммуникационных технологий, компетентности и социальной активности, развитии способов взаимодействия в современном обществе. В своей работе он подчеркивает, что при изучении нормативных баз данных в педагогической области существуют различные программы профессиональной переподготовки. Они являются основой профессиональной компетентности преподавателя в условиях информатизации образования [6]. А. Ван Ганди классифицирует различные виды деятельности, описывает методы генерации (в том числе кейсы)³.

• В.    Джурри рассматривает важность тщательного планирования интеграции любой технологии в учебный процесс. Он отмечает, что информационно-коммуникационные технологии являются мощными силами в осуществлении

экономических, социальных, поли -тических и образовательных реформ и подчеркивает, что успешная интеграция любой технологии требует тща-тельного планирования и зависит от того, насколько хорошо разработчики понимают и оценивают динамику таких интеграций [7].

Отражая потребности общества в кадрах, которые обладают не только профессиональными качествами, но и хорошо развитыми коммуникативными навыками, модерация рассматривается и в рамках компетентностного подхода [8]. Т. П. Степанова, не ограничиваясь учебным процессом, проецирует модерацию на широкий социальный (в том числе досуговый) формат [9].

Т. Н. Носкова, Т. Б. Павлова, О. В. Яковлева, Н. С. Руденко, С. Г. Крылова акцентируют свое внимание на адаптации существующих педагогических теорий и интерактивных практик к условиям электронной среды с учетом требований формировать новое поведение человека XXI в., принимающего стратегию непрерывного образования [10; 11].

Концепции и информационные системы создания интерактивных средств обучения в компьютерной среде описывают Н. В. и Е. Л. Батаковы. В статье освещаются особенности преподавания студентам предметов с интерактивными методами обучения. Приведен подробный анализ и описаны дальнейшие возможности применения электронно-образовательных ресурсов. Коллективом авторов делается вывод о том, что применение современных методов в обучении студентов способствуют улучшению результатов на качественно ином уровне [12].

В статье рассматриваются интерактивные методы в различных формах обучения – на лекции, практических занятиях в организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Исследуются возможности интерактива в повышении мотивации при изучении различных дисциплин и в вузах разного профиля [13]. Существующая традиционная форма не обеспечивает субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе, уровня коммуникативной подготовки, адекватного современным требованиям. В настоящее время в качестве основного канала коммуникации используется пассивный метод, суть которого заключается в качественно воспроизведенной информации коучем и ее последующем воспроизведении обучающимся.

Интеракция и учебные имитационные ролевые деловые игры могут быть использованы и для формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих медиков [14]. Интерес к этому проявили и зарубежные исследователи, высоко оценивая образовательный потенциал интерактивной цифровой игры по сравнению с академическим стилем дидактических лекций [15]. В статье приведены данные эксперимента с результатами оценки удовлетворенности образованием учащихся.

В настоящее время модерация выходит за пределы образовательного процесса со студентами, но используется в системе повышения квалификации работников общего, профессионального и дополнительного образования, обеспечивая логику, содержательное наполнение, особенности организации совместной деятельности слушателей в структурном, процессуальном и методическом аспектах [16; 17].

Наиболее близки к нашей теме исследования, посвященные непосредственно командной работе и роли в ней интеракции, без которой и вне которой такая работа состояться не может. Авторы статьи рассматривают проблемы развития коммуникативной компетентности и уделяют особое внимание к проблеме коммуникативной компетентности, которая обусловлена возрастающими требованиями рынка труда к адаптационному потенциалу выпускников вузов для системы «человек – человек» [18].

Потенциал интерактивного обучения рассматривается в контексте готовности студентов раскрыть потенциал группы, использовать взаимодействие и собственное сбалансированное участие в совместной деятельности с минимальной поддержкой педагога [19; 20].

Созвучна с нашим видением важности непосредственной командной работы позиция А. Московской, которая, рассматривая возможности сетевых электронных платформ развивать знания и инновации в ходе онлайн-коммуника-ций, приходит к выводу, что «виртуальные сетевые платформы способствуют фрагментарному представлению знаний участников, ускользанию единства смысла и цели взаимодействия, размыванию границы между знанием и информацией». Чтобы этого не случилось, констатирует автор, «электронные платформы должны научиться воссоздавать условия микросреды инноваций, существующие офлайн, либо не претендовать на функции производства знаний» [21]. Сколько времени потребуется на создание таких платформ - вопрос открытый, но, несомненно, то, что виртуальное общение вряд ли может выступить достойной альтернативой во взаимодействии «человек – человек».

Таким образом, направленность приведенных публикаций свидетельствует о большом внимании, проявляемом авторами к феномену интерактивности и модерации. Однако такой интерес требует более углубленного рассмотрения вопроса не только об их потенциале, но и возможных рисках. В связи с этим диалектический подход – оптимальный способ для взвешенного, конструктивного их применения.

Кроме того, важно проанализировать не только возможности модерации, но и отношение к ней студентов как главных «потребителей» такого формата организации занятий. Данный подход и будет означать теоретическую и практическую значимость заявленной темы и цели исследования.

Материалы и методы

В качестве методологической базы были использованы системный и структурно-функциональный подходы, социо- логический, логический и сравнительный методы.

Изучение динамики отношения к обучению при использовании модерации (как к индивидуальному или коллективному процессу) проводилось автором в 2016–2017 гг. в восьми студенческих группах (две группы - бакалавры и магистры Института экспериментальной биологии и клинической медицины и шесть групп бакалавры Высшей школы журналистики и медиакоммуникаций). В анкетировании приняли участие 188 чел.

Для выяснения распространенности применения технологии модерации в учебном процессе были использованы также результаты исследования «Социальное самочувствие студенческой молодежи республики», проведенного в 2016 г. в Казанском (Приволжском) федеральном университете (КПФУ). В опросе по квотируемой выборке принимали участие 355 чел. – студенты КФУ, технического и технологического университетов и их филиалов по Республике Татарстан. В статье дается анализ ответов на вопросы о степени обеспеченности вузов инновационным образованием и обучении с использованием интерактивных форм (диалоговых лекций, деловых игр, дискуссий и др.).

Результаты исследования

Интерактивное обучение предполагает, что используемые в нем методы ставят в центр управления обучением самого обучаемого человека. Среди многообразия этих методов акцент сделан на модерацию4. Модерация – это структурированный по особым правилам группового обсуждения и нахождения общего решения проблемы процесс, характеризующийся синергетическим эффектом, и предполагающий персональную ответственность каждого из его участников за коллективный результат.

Рассматриваемый метод – один из метаметодов, элементы которого можно использовать в других сферах организации образовательного процесса5. По мнению А. В. Петрова, модерация представляет использование совокупности интерактивных методик, которые включают процедуру управления дискуссией, беседой или разговором6. Настрой на соревнование неотъемлемо присутствует в отношениях между группами, модерация в данном контексте обеспечивает эффективный уровень групповой комму -никации и раскрытия качеств, которые необходимы каждому в его личностном и профессиональном росте.

Наконец, при изучении социаль-но-гуманитарных дисциплин модерация помогает более успешно осмысливать и запоминать изучаемый материал, формировать убеждения – аксиологическую составляющую позиции личности. Предпосылкой этого выступает такая инвариантная составляющая модерации, как дискуссия, которая увеличивает объем запоминаемого материала по сравнению, к примеру с лекцией, в 10 раз, превращают информацию не просто в знания, но и в убеждения личности [22, с. 4–6].

В когнитивном плане приемы модерации обеспечивают инициативное, творческое участие в совместных действиях: студенты выявляют проблему, предлагают изменения или дополнения в проект преподавателя или одногруппников, разрабатывают оптимальные варианты разрешения. Происходит инте-риоризация получаемой студентами информации, которая за счет использования в групповом общении их собственного опыта, потребностей трансформируется и упорядочивается. Студенты организуют игровое пространство, меняют рабочие места, пересаживаются, пишут, делают ментальные карты или другое визуальное сопровождение, репетируют выступления, т. е. интенсифицируется физическая и коммуникативная активность, обеспечивается эффективная командная работа групп [23, с. 128–129].

Эти группы имеют ряд характерных особенностей. Их отличают позитив -ная взаимозависимость, тесные личные контакты, персональная и коллективная ответственность, социальные навыки работы в небольших коллективах, обсуждение результатов, оптимальный количественный состав и компенсаторный характер навыков и способностей членов группы.

Вместе с тем в практике модерации нередко приходится встречаться с группами, которые демонстрируют неумение работать сообща, невысокую результативность. Причины этого могут быть сведены в три группы. Первая группа характеризует разное ценностное отношение студентов к совместной деятельности и ее результату, личному вкладу в этот результат. При выполнении коллективного задания всегда есть опасность, что кто-то захочет расслабиться, не проявлять инициативу в надежде, что занятые делом товарищи этого не заметят. Возникает реальная возможность не тратить собственных усилий, поскольку общая победа (или поражение) практически не зависят от них. Такое «социальное иждивенчество» – весьма распространенное явление, когда речь идет о коллективных усилиях, складывающихся из усилий каждого.

Обратная ситуация состоит в том, что когда активная работа одного-двух членов группы идет в зачет всем остальным и в группе появляются недобросовестные участники. Студенты, ориентированные на результат, начинают прикладывать меньше усилий, поскольку не желают, чтобы плодами их трудов пользовались ленивые коллеги.

Встречаются «индивидуалы в принципе» (чаще всего это 1-2 чел. в группе), предпочитающие работать в одиночку. Включенные в состав игровых коллективов, они все равно дистанцируются от совместной работы. Их можно достаточно эффективно исполь-

зовать в качестве экспертов, включать в состав жюри во время презентаций коллективных проектов.

Вторая группа сбоев коллективной работы обусловлена абсолютизацией комфортных отношений в коллективе, при котором они из условия достижения цели превращаются в самоцель. В этом случае мотивация группы «на задачу» подменяется, а нередко и заменяется мотивацией «на комфортность взаимодействия». Члены группы могут настолько дорожить царящим между ними согласием («Ребята, давайте жить дружно»), что начинают немедленно отвергать и творческие конфликты, и любые дискуссии. Это противоречит самой сути модерации, по правилам которой, решая любую задачу, ее участники должны предлагать как можно больше способов решения и в процессе обсуждения выбирать оптимальный.

Третья группа носит больше процедурный характер и связана с алгоритмом формирования команд: неоправданной спешкой, неоптимальной численностью (по правилам - 7±2 чел.; группы, созданные наспех, обычно не успевают «сработаться», реализовать свой потенциал, могут даже проявлять повышенную конфликтность), идентичностью навыков и способностей участников, неудачным распределением ролей и ресурсов.

Не интуитивно, а целенаправленно, на научной основе формировать игровые коллективы позволят специально разработанные тесты7.

Рассмотрим некоторые методы групповой работы, активно используемые в системе повышения квалификации, в подготовке управленческих кадров, разработке и принятии решений.

При наличии альтернативных суждений активно используется метод «За – Против» как публичное обсуждение альтернативных вариантов решения проблемы. При организации коллективной работы эффективен метод «утопи- ческих игр» как генерирование самых разнообразных идей с их последующей экологической селекцией.

Принципиальной позицией автора статьи является отсутствие прозелитизма в отношении какого-либо одного метода, приема или техники в модерации. Наиболее перспективным является рассмотрение учебного процесса как суммы технологий, синтеза многообещающих, но разрозненных разработок, превращение их в систему обучения. Вместе с тем многообразие и гибкость применения этих методов означает для преподавателей и необходимость приобретать навыки купирования нежелательных последствий в организации командной работы.

Например, в группах, постоянно работающих в одном составе и успешно проявивших себя на предыдущих занятиях, может возникнуть завышенное самомнение. Основная цель преподавателя-модератора и «конкурирующих» групп – способствовать восстановлению адекватной самооценки. Только в данном случае могут быть применимы приемы поддержания высокой работоспособности игрового коллектива. К числу этих приемов относятся следующие:

« Нет, не понимаем » - прием, когда преподаватель и другие участники коллективного взаимодействия своим поведением, вопросами, репликами стимулируют возникновение продуктивного напряжения в «заболевшем» игровом коллективе, старательно демонстрируя искусственное «непонимание» того, что предлагает в качестве решения этот коллектив. Такое поведение коллег вынуждает участников группы многократно оттачивать, переформулировать свои идеи, следствием чего является углубленная их проработка авторами.

« НЕТ-стратегия ». Ha все высказывания и предложения участников группы преподаватель или кто-то из модераторов других групп говорит «нет».

Это заставляет группу, выступающую со своим интеллектуальным продуктом мобилизоваться; идет защита выдвинутой идеи, создается продуктивное напряжение, расширяется содержательное поле работы, повышается сплоченность игрового коллектива8.

« Так ли это? ». В этом случае сомнение выступает как прием, когда высказывается недоумение по поводу предложенного группой решения. Ответной реакцией на это может быть консолидация группы, возрастание ответственности за результаты индивиду -альной и групповой работы.

« Есть проблема! ». В данном приеме настоятельная задача объяснить, аргументировать выдвигаемый тезис, четкое фиксирование вялости приводимых доводов. Подобный прием, чаще используемый преподавателем (его еще иногда называют «А баба-Яга - против!»), также заставляет группу усиливать аргументацию выдвигаемых идей.

« Не бывает поражений - есть только обратная связь ». С одной стороны, это целенаправленная критика и фиксирование минусов результатов группы. Рациональная критика одновременно развивает и навыки конструктивного отношения к недостаткам. При этом преподаватель делает акцент на формирование у студентов навыков получения обратной связи по принципу: «Нет отрицательного результата, есть извлеченные уроки».

В случае использования приема «Нет, ребята, все не так...» преподаватель высказывает утверждение, прямо противоположное позиции группы. В этом случае может возникнуть когнитивный диссонанс, поскольку до этого преподаватель хранил нейтралитет и даже поддерживал процедуры об -суждения в группе. Более того, будучи авторитетом для группы, он вносит «возмущающий эффект» в прочность их позиции. Это – эффективная техника для акцентирования внимания на потенциале противоположного подхода, для углубленной проработки содержания, разностороннего рассмотрения вопроса. Не менее значимо и развитие такого умения, как аргументированное противостояние давлению авторитета, защита собственной точки зрения, что весьма важно для студентов как в социальном, так и в личностном плане.

Приемом, стимулирующим коллективную деятельность, является « Reductio ad absurdum » . В этом случае команда мобилизует усилия и коллективный разум, чтобы отстоять свою идею.

« Вы так говорите, потому что Вы -преподаватель! » . Поскольку модерация обязательно предполагает дискуссии, можно воспользоваться ее «провоцирующим» характером, который имманентно присущ данному формату коммуникации. Наличие других групп или их модераторов как оппонентов в дискуссии уже само по себе усиливает «творческую лихорадку» игровых коллективов. Применение же преподавателем таких разрешенных приемов полемики, как «чтение в сердцах», провокационные вопросы, вопросы-капканы, апелляция к личности сохраняет в группе состояние повышенной «боевой готовности». Важно, чтобы после завершения дискуссии преподаватель подробно объяснил участникам назначение и границы применения этих приемов, важность полемического «кодекса чести» как неотъемлемого атрибута индивидуальной и командной работы.

Таким образом, модерация представляет собой сложный интерактивный процесс организации коллективно-индивидуальной работы и принятия оптимальных решений. Процесс представлен в разнообразных формах, которые развивают коммуникативные навыки, умения работать в команде, обеспечивают получение высококачественного интеллектуального продукта. Иллюстрацией этого является изучение динамики отношения к обучению при использовании модерации в качестве индивидуального или коллективного процесса (рис. 1).

Р и с. 1. Динамика изменения отношения к обучению при использовании модерации, %

F i g. 1. Dynamics of changing attitudes toward learning when using moderation, %

В тестируемых группах социальногуманитарных и естественно-научных специальностей студентам на начальном этапе изучения курса и в финале занятий было предложено отобразить графически свое отношение к указанной выше дихотомии. Ответы фиксировались по критериям индивидуальный, коллективный, 50 на 50. Темным цветом на диаграмме отмечены результаты до применения приемов модерации, светлым – после проведения занятий. В опросе приняли участие 88 студентов.

После применения модерации на 13 % увеличилось число предпочтителей коллективных форм взаимодействия, на столько же (27 и 36 % соответственно), занимавших позицию «золотой середины» и почти в полтора раза (52 до и 30 % после) сократилось число «индивидуалистов».

При сравнении двух вариантов (индивидуального и коллективного) динамика проявляется также отчетливо. До начала обучения с использованием модерации «коллективистов» было в три с половиной раза меньше, чем «индивидуалистов» (6 и 21 %). Однако после завершения занятий сторонников коллективных форм стало в полтора раза больше (14 % указали приоритетным коллективное и 9 % студентов выбрали индивидуальное обучение), т. е. несомненен рост интереса студентов к групповым формам организации занятий (рис. 2).

Р и с. 2. Динамика изменения отношения к обучению при использовании модерации, % F i g. 2. Dynamics of changing attitudes toward learning when using moderation, %

Напрашивается общий вывод: студенты ориентированы на коллективные методы в обучении. Возникает зако-номерный вопрос: насколько активно технология модерации, применяемая в учебном процессе, стала рабочим инструментом преподавателей? Сошлемся на результаты исследования «Социальное самочувствие студенческой молодежи РТ».

Один из вопросов, касался модерации и предполагал ответы «да», «эпизодически», «нет». Ответили согласием 202 студента (44,7 %), «эпизодически» -160 (35,4 %), отрицательный ответ дали 49 чел. (10,8 %). Если суммировать достаточно расплывчатый ответ «эпизодически» и «нет», то получится результат, практически совпадающий с положительным утверждением (46,2 и 44,7 % соответственно). Практически половина обучающихся погружена в интерактивную среду, другая половина -вне этой среды и лишена возможности использовать ее ресурсы.

Анализ ответов на вопрос о разработке студентами в разных сферах реальных проектов, также предполагающих коллективное взаимодействие, в еще меньшей степени зафиксировал применение модерации. Лишь 28,3 % дали утвердительный ответ о своем участии в проектах. Как «эпизодически» и «нет-участие» отметили в ответах 47,8 и 14,8 % респондентов соответственно.

Приходится констатировать, что 62,6 % студентов, которые не вовлечены или эпизодически включены в работу над проектами, не приобретают компетенций, необходимых в командной работе. Почти 50 % опрошенных студентов обучаются без использования преподавателями интерактивных форм.

Выяснение причин этого автором статьи во время занятий на факультете повышения квалификации с ППС К(П)ФУ и других вузов Приволжского федерального округа привело к выводу, что более 70 % не владеют приемами модерации, но хотели бы иметь эту технологию в своем рабочем арсенале.

Обсуждение и заключения

Современные требования к подготовке выпускников вузов являются отражением запросов общества к наличию у человека ХХI в. целой совокупности качеств - умения работать с информацией, социальной ответственности, любознательности и творчества, умения ставить и решать проблемы, направленность на саморазвитие, критическое и системное мышление, коммуникативные навыки.

Ответственность вузов за развитие этих компетенций предполагает нахождение и использование такого педагогического сопровождения, которое будет адекватно социальному запросу личности и общества.

В статье внимание было сосредоточено на коммуникативных компетенциях и работе в команде, педагогическим условием формирования которых выступают интерактивные методы организации учебного процесса, в частности модерация. Их использование детер-минировано целями и задачами обучения, характером и направленностью изучаемых дисциплин, соотношением лекционных и практических занятий, продолжительностью изучения предмета, наличием педагогического и технического инструментария организации обучения, интеллектуальным потенциалом и психологической готовностью к работе в режиме модерации как студентов, так и преподавателей.

Студенты достаточно быстро оценивают плюсы, которые несут в себе интеракции на занятиях, эволюционируя в своих преференциях от апологии индивидуализации обучения к признанию важности коллективных способов получения знаний и формирования соответствующих профессиональных компетенций. Динамизм, разнообразие заданий и упражнений, актуализация творческого потенциала, грамотная работа преподавателя в зоне ближайшего развития студента, неожиданные «открытия» нового в своих одногруппниках в процессе командного взаимодействия рождают

положительные эмоции, интерес к такой форме организации занятий и изучения конкретной дисциплины. Кроме того, интерес к подобной интеракции в определенном объеме объясняется и тем, что в студенческой среде очень популярны различные тренинги (командообразование, тимбилдинг, тренинги личностного роста и др.), где фокусом является развитие конкретных компетенций, а модерация выступает обязательным условием и даже принципом их проведения.

К сожалению, приходится констатировать противоречие между ориентированностью большинства студентов на коллективные методы организации учебного процесса (модерация), формирующие компетенции командной работы, и неготовностью многих преподавателей пользоваться этой интеракцией, купировать возможные риски при ее проведении. Представляется, что решение этого противоречия во многом зависит от системы повышения квалификации ППС вузов, которая должна не только содержать информацию о методах интерактивного обучения, но и сама быть организована в режиме модерации. Не меньшую роль играет и активизация усилий каждого преподавателя по совершенствованию собственного профессионального мастерства.

Дальнейшее изучение рассматриваемой проблемы может иметь своим векто- ром использование в учебном процессе по целому ряду прежде всего коммуникативно-ориентированных дисциплин, тренингов как системы интерактивных методов и приемов. Содержащий ряд модулей, осуществляемый методом «погружения» в предмет, этот формат организации занятий, несомненно, представляет теоретический и практический интерес, выступая перспективной инновацией в учебном процессе вуза.

Таким образом, представленные в статье результаты проведенного исследования, позволяют констатировать преимущества модерации в развитии у студентов навыков командной работы, положительную динамику отношения студентов к групповым формам организации занятий по мере их применения, а также зависимость развития навыков командной работы студентов вуза от регулярности и качества обеспечения интерактивности в учебном процессе.

Представленные в статье материалы могут активно использовать преподаватели, которые, предлагая конкретные программы по интерактивному обучению, могут разрешить противоречие между доказанной ориентированностью большинства студентов на коллективные методы организации занятий, в частности модерацию, и неготовностью многих преподавателей применять эту интеракцию.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 29.06.2017; принята к публикации 24.04.2018; опубликована онлайн 29.06.2018.

Об авторе :

Сидельникова Татьяна Тимофеевна, профессор кафедры связей с общественностью и прикладной политологии ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (420008, Россия, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18), доктор педагогических наук, ORCID: , Scopus ID: 56440277700, Researcher ID: S-3187-2016,

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.