Ретроспективный анализ и современное состояние проблемы интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза
Автор: Куликова С.В.
Журнал: Учебный год.
Рубрика: Актуальные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя
Статья в выпуске: 4 (78), 2024 года.
Бесплатный доступ
Рассмотрены особенности становления педагогического образования в России в аспекте единства педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя. Обратившись к истории вопроса, автор выявил ведущие направления становления педагогического образования, интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в России. Посредством сравнительного анализа ядра высшего педагогического образования, профессионального стандарта «Педагог» и Порядка проведения аттестации педагогических работников показана необходимость применения в педагогической, психологической и методической подготовке будущего учителя целостного подхода, принципов интеграции и непрерывности.
Интеграция, психологическая, методическая и педагогическая подготовка, целостный подход, ретроспективный анализ
Короткий адрес: https://sciup.org/14133662
IDR: 14133662
Текст обзорной статьи Ретроспективный анализ и современное состояние проблемы интеграции педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя в целостном образовательном процессе педагогического вуза
В условиях создания единого образовательного пространства страны и усиления воспитывающей составляющей на основе традиционных российских духовно-нравственных ценностей, особенно актуально звучит проблема качественной подготовки педагогических кадров. Министр Просвещения Российской Федерации С.С. Кравцов в интервью журналу «Вопросы образования» сформулировал комплекс мер по повышению качества подготовки педагогов: «… это меры национального значения, они оказывают самое непосредственное влияние на повышение качества школьного образования, ведь именно от квалификации учителя зависит уровень образованности школьников, а, в конечном счете – нации в целом»1.
Подготовке будущего учителя в условиях высшего образования всегда уделялось самое серьезное значение. Сам факт наличия специально организованной профессиональной подготовки педагога, успешно реализуемой в нашей стране с XIX века, является подтверждением уникальности отечественной системы высшего педагогического образования, которая в процессе своего развития приобрела такие важные характеристики как непрерывность, целостность, интегративность в аспекте единства педагогической, психологической и методической подготовки будущего учителя.
Через 50 лет после открытия в Москве первого университета, основанного по замыслу М.В. Ломоносова, в 1804 году в Санкт-Петербурге был открыт Педагогический институт. В 1816 году он был преобразован в Главный педагогический институт. Триггером в создании системы высшего педагогического образования стал курс государства на реформирование всей образовательной системы и «общей постановки всего "учебного дела" в пределах основной, наиболее населенной части империи»2.
В первую очередь в 1802 году было учреждено Министерства Просвещения, которое уже через два года утвердило и выпустило в свет нормативные акты, регулировавшие в стране организационное устройство общего и высшего образования: «Устав университетов Российский империи» и «Устав учебных заведений, подведомственным университетам»3. О прогрессивном характере этих документов пишут до сих пор.
Новаторский, но противоречивый характер реформ Александра I оценили отечественные историки и публицисты А.Н. Архангельский, Г.Л. Оболенский, А.Е. Пресняков, Е.Ю. Спицын, Н.А. Троицкий. Воодушевленный прогрессивными идеями императора А.С. Пушкин пишет свои знаменитые строки: «Дней Александровых прекрасное начало…».
Согласно реформам в образовании с 1802 по 1805 годы открылись Дерптский, Харьковский, Казанский и Виленский университеты. В планах стояло и основание Петербургского университета, однако по определенным обстоятельствам был учрежден Педагогический (позднее – Главный педагогический) институт. Уставом 1804 г. университетам было рекомендовано создавать педагогические институты. Это было связано с необходимостью обеспечения гимназий (которые были подчинены университетам) квалифицированными педагогическими кадрами.
Идея М.В. Ломоносова о создании гимназии при университете для обеспечения последнего студентами получила свое развитие. Теперь преподаватели приходили из университетов обучать гимназистов, обеспечивая, таким образом, непрерывность и преемственность содержания образования, а также повышенный уровень подготовки будущих студентов. Известный писатель С.Т. Аксаков в начале XIX века учился в Казанской гимназии. Он с теплотой вспоминает учителя математики Г.И. Карташевского, который преподавал высшую математику в Императорском Казанском университете, а впоследствии возглавил Белорусский учебный округ.
Реформы в системе образования в начале XIX века носили поистине европейский масштаб, что подтверждалось ведущими принципами, на основе которых должно было строиться просвещение: бесплатность обучения на низших его ступенях, преемственность учебных программ, автономность университетов и их подчиненность попечителю учебного округа.
История Главного педагогического института, целью которого была подготовка педагогических кадров для приходского или уездного училища, гимназии, высшего учебного заведения, также не- однозначна, как и история высшего педагогического образования в России в целом.
Главный педагогический институт в 1819 году был переименован в Санкт-Петербургский университет. Поначалу и структура управления, и кадровый состав Главного педагогического института были сохранены, некоторое время он следовал цели своего предшественника, направленной на подготовку учителей для приходских / уездных школ, гимназий и профессорско-преподавательского состава для университетов.
Задача подготовки педагогических кадров для формирующейся государственной системы образования в России продолжала стоять очень остро. Поэтому в конце сентября 1828 года в Петербурге вновь возобновил свою работу Главный педагогический институт. По праву считавшийся преемником первого второй Главный педагогический институт успешно проработал до своего окончательного закрытия в 1859 году. Второй Главный педагогический институт был более закрытым, а подходы к обучению более строгими. Скорее всего, это было связано с тем, что с приходом на престол Николая I (омраченным выступлением дворян) передовые идеи в области образования начали сворачиваться. Согласно Указу от 1827 года поступать в университет могли только дети дворян и чиновников, закончившие семиклассные гимназии. В 1835 году новый Университетский устав ограничил автономию университетов4.
Также в отличие от классических университетов, подчинявшихся попечителю учебного округа, второй Главный педагогический институт напрямую подчинялся министру народного просвещения. Профессиональная подготовка учителей и преподавателей распределялась по трем основным курсам: предварительный курс – два года; окончательный курс – три года, один год – курс педагогии. Таким образом, сроки обучения в Главном педагогическом институте составляли шесть лет5.
Обучающийся становился студентом только при переходе на окончательный курс, когда он допускался к слушанию высших наук. Хотя курс педагогики был выведен отдельно и длился один год, о какой-то системной методической и психологопедагогической подготовке речи не было.
Вместе с тем, в подготовке учителя можно отметить некоторую практико-ориентированную направленность, а также ориентированность на заполнение свободных вакансий учителей, в которых так нуждались приходские школы и уездные училища. Так, если после первых двух лет предвари-
-
4 Сапрыкин Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи. – М.: ИИЕТ, 2010. – С. 3.
-
5 Курылев С.А., Жуковская Т.Н. Главный педагогический институт (1828–1859): проблемы административ-ной и социальной истории. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/glavnyy-pedagogicheskiy-institut-1828-1859-problemy-administrativnoy-i-sotsialnoy-istorii/viewer
тельного курса обучающийся так и не становился студентом, он мог быть направлен в одно из уездных училищ, где была свободна должность учителя. Такого «недоучившегося» выпускника могли отправить не только в ту губернию, откуда он приехал, но даже в другой учебный округ, в зависимости от потребности в учителях. Для лучших студентов за счет министерства предусматривалась стажировка за границей.
К середине XIX века система высшего образования вновь была реформирована в части содержания и организации обучения Главный педагогический институт сравнялся с университетами. Курс обучения ограничился четырьмя годами: первые два года – общее факультетское образование, последние два – специальная подготовка. Изменилась и иерархия выпускников: студенты 2-го и 3-го курса уже могли работать уездными учителями; студенты 4-го курс – младшими учителями гимназий. Старшим учителем гимназии могли назначить выпускника, окончившего полный 4-х летний курс обучения. Выпускники по окончании полного курса должны были восемь лет отслужить по ведомству Министерства народного просвещения, о чем давали подписку при поступлении (для классических университетов этот срок составлял шесть лет)6.
В письме к Николаю I министр народного просвещения С.С. Уваров в 1840 году писал: «По Уставу Главного педагогического института хотя и назначен, после окончательного курса по факультетам, еще годичный курс для практического обучения студентов правилам и способам науки преподавания, но этот кратковременный курс не удовлетворяет потребности, состоя в приучении студентов составлять уроки по разным предметам … Я признаю необходимым учредить особую кафедру педагогии, дабы предмет сей был преподаваем наравне с прочими в течение общего курса»7. Это обращение свидетельствует о важности знания основ педагогической науки для будущих учителей.
Как было сказано выше, при университетах должны были создаваться педагогические институты или кафедры. Такая кафедра была открыта в 1851 году в Московском университете. Первым заведующим кафедрой педагогики Московского университета был назначен С.П. Шевырев, который подготовил к публикации лекции «Вступление в педагогию». Он писал, что педагогия вошла в «число наук, необходимых в университетах. Оно тем отвечает и требованиям науки современной, и настоящей потребности Отечества: необходим
-
6 Краткое историческое обозрение действий Главного педагогического ин-ститута1828–1859 г., составленноев июне 1859 года. –СПб.,1859. –С.10-14.
-
7 Смирнов В.И., Смирнова Л.В. Учить с верным успехом: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2003. – С. 274.
Русский педагог, Русский воспитатель, который бы связал питомца с Отечеством …»8.
Н.Е. Жуковский, К.А. Тимирязев, А.Г. Столетов, окончившие МГУ, представляются современному педагогическому сообществу носителями высокой педагогической культуры. Отличительной чертой педагогов было непрерывное совершенствование профессионально-педагогической культуры и методического мастерства. Их высокий профессионализм проявлялся не только в умении работать со студентами непосредственно на занятиях. В зачет шла и внеаудиторная работа, направленная на развитие в студентах творческого начала и педагогической одаренности.
Университетский устав от 1863 года серьезно затормозил развитие педагогической науки и, как следствие, педагогической подготовки учителей, прекратив деятельность кафедр педагогики при университетах. В пояснительной записке к документу говорилось, что «педагогии, как науки самостоятельной, имеющей право на особую кафедру в университетах, не существует, а педагогия входит в состав предметов, принадлежащих к области наук философских, а именно психологии»9.
Как пишет М.А. Гончаров, будущим учителям приходилось заниматься самообразованием и черпать знания по педагогике из периодической педагогической печати (журналы «Учитель», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник») и других изданий, в которых могла содержаться нужная информация10. Профессиональнопедагогическая самоподготовка учителя также опиралась на нормативно-правовые акты, в которых в большей степени присутствовали инструкции и методики по предмету. Большой популярностью у учителей пользовались произведения отечественных и зарубежных педагогов, публицистические статьи.
Н.В. Карнаух, исследуя значение педагогических знаний в профессиональной подготовке преподавателей, пишет: «Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, выступая за необходимость широкой педагогической подготовки преподавателей высшей школы, … отводили видное место вопросам дидактики и методики преподавания»11.
Очевидно, что в российском педагогическом сообществе назревало недовольство таким положе- нием и желание преобразовать существующую систему педагогического образования. Идеи о создании многоуровневой системы подготовки учителя витали в воздухи, на эту тему немало было написано предложений и проектов.
Одним из таких проектов был проект Николая Алексеевича Вышнеградского, который получил образование учителя в Главном педагогическом институте, окончив его в 1844 году. Поначалу он преподавал русскую словесность в Ларинской гимназии (1845 – 1851 годы) и в старших классах Императорского училища правоведения. В 1848 году начал преподавательскую деятельность в Главном педагогическом институте с работы на предварительном курсе, а с 1849 года преподавал педагогику. В 1857 году начал выпускать «Русский педагогический вестник», который пользовался большой популярностью у педагогов и сочувствующих образованию общественников. Н.А. Вышнеградский стал автором одной из первых программ по педагогике для подготовки учителей в России (1854 г.).
Проект учительской семинарии (1856 г.) Н.А. Вышнеградского лег в основу прошения П.И. Гаевского (председатель Ученого комитета Главного правления училищ) к товарищу министра народного просвещения П.А. Вяземскому о необходимости открытия учительских семинарий.
Со второй половины XIX века начали появляться учебные заведения, готовившие учителей для гимназий: 1867 год – в Петербурге открывается Историко-филологический институт; 1875 год – Нежинский историко-филологический институт князя Безбородко. Это уже были специализированные государственные учреждения, созданные и находящиеся в ведении Министерства народного просвещения.
В 1860 году открылась учительская семинария в Москве при Воспитательном доме, в 1861 году – в Дерпте, в 1986 году – в Киеве, в 1864 году – в Павловске, в 1869 году – в Молодечно.
Учительская семинария Военного ведомства с трехлетним курсом обучения открылась в Москве в 1863 году для подготовки учителей и воспитателей прогимназий. По словам Н.В. Чехова, эта семинария представляла собой первое в России учебное педагогическое заведение нового типа, говоря современным языком – инновационное.
К концу XIX века, благодаря активной работе Вятского, Пермского, Тверского, Новгородского, Московского и др. земств, радевших за обеспеченность земских училищ педагогами, Учительские семинарии начали создаваться массово. Александр II подписал решение о создании в 1871 году пяти государственных учительских семинарий.
Одна из них – земская учительская семинария, которая впоследствии стала Гатчинским педагогическим колледжем им. К.Д. Ушинского. В 1872 г. Министерство народного просвещения преимуще- ственно в селах и небольших городах открыло шесть таких семинарий, а в 1873–1875 годах – одиннадцать.
На базе учительских семинарий и школ сначала возникли педагогические курсы, а затем педагогические техникумы и училища, сыгравшие огромную роль в формировании советского учительства.
Анализируя воспитательную систему учительской школы, можно выделить ряд основных направлений, реализуемых в ее стенах: общеобразовательная и профессиональная подготовка, последовательное, стремленное приучение воспитанников к самостоятельным суждениям, самостоятельным действиям. Юноши и девушки, посылаемые в маленькие деревенские школы, нередко были единственными учителями. В этих удаленных от железной дороги местах зачастую неграмотность была поголовной. В этих условиях важнейшей задачей воспитателя было – взрастить в молодом человеке волю и умение самостоятельно преодолевать трудности и соблазны жизни, самостоятельно бороться за проведение в жизнь педагогических идеалов, на которые вдохновил его учительский коллектив школы в Петровском парке.
Земская Учительская семинария им. К.Д. Ушинского после радикальной ее перестройки в 1907 г. была переименована в учительскую школу. Это была школа-интернат с совместным обучением, общее образование в ней органически сочеталось с трудовым воспитанием, а в старших классах с профессиональной (педагогической) подготовкой. Учительская школа была построена по «Проекту Учительской семинарии» К.Д. Ушинского, написанного им в 1861 г. после анализа своей поездки в Германию.
Как писал К.Д. Ушинский, для народного учителя необходимо всестороннее широкое образование. Он подчеркивал важность педагогической направленности преподавания наук в учительской семинарии и специальной педагогической и методической подготовки учителя. Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему ясно и четкое определить цель воспитания и ясно руководить процессом воспитания на всех его этапах. Специальные педагогические знания нужны учителю также для развития умственных способностей детей и привлечения их активного внимания. Здесь великий педагог, конечно, имел в виду знания по психологии. Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе. Эти навыки строятся на научных основах, но это есть нечто особое, приобретаемое в практической работе12.
Опыт построения педагогического образования в Германии изучался многими отечественными педагогами. К.Д. Ушинский свой проект Учительской семинарии написал по итогам поездки в Германию. Профессор А. Васильев также опирался на зарубежный опыт: «Только в последнее время университеты всех стран начинают обращать большее внимание на то, чтобы их питомцы получали, выходя из университета, не только высшую научную культуру, но и учились бы пользоваться ею в целях преподавания. Так, при многих университетах Германии имеются особые кафедры педагогики или экспериментальной психологии с ее применениями к педагогике»13.
Неудивительно, что при подготовке Проекта городского училища (для подготовки учителей начальных классов) и проект учительского института составители от Министерства народного просвещения точно копировали прусские учительские семинарии. Авторы планировали преобразовать 420 уездных училищ и открыть 8 учительских институтов (в 1876 году одновременно открылись учительские институты в Санкт-Петербурге, Москве, Белгороде, Вильно, Тифлисе, Глухове, Феодосии, Оренбурге, а также в Казани). Согласно этому проекту, учительский институт должен был стать средним учебным заведением, как и учительская семинария, подготавливавшая учителя начальной школы. «В неизменном виде учительские институты, штаты, учебные программы, требования к ученикам и т.д., существовали вплоть до 1912 г.»14
К началу ХХ века Петербургская педагогическая академия (1908 год) и Московский педагогический институт им. П.Г. Шелапутина (1911 год) разработали модель профессиональной подготовки. Для приобретения опыта и получения специальной подготовки соискатель преподавательской должности в педагогическом вузе прикреплялся к профессору. Практиковались и командировки в другой вуз России или ведущий вуз за рубежом.
Итак, в дореволюционной истории процесс становления отечественного педагогического образования проходил сложно и волнообразно под влиянием социокультурных, политических и экономических факторов. Этот процесс развивался от демократических реформ до консервативных контрреформ; от признания значимости педагогической науки до признания необходимости изучения будущим учителем только методики и специальных знаний. О какой-либо интеграции психолого-педагогических и методических знаний в процессе под- готовки учителя речь не шла, системных исследований по этой проблеме еще не предпринималось. Однако в педагогической мысли опосредованно эти идеи уже проявлялись на страницах периодической педагогической печати, в публикациях преподавателей педагогических институтов и учительских семинарий. Так или иначе, в дореволюционный период были заложены основы подготовки учителя для российской школы.
С установлением советской власти к преподавателям педагогических институтов предъявлялось два вида требований: знание своего предмета и владение ораторским искусством, отвечавшим установкам государства и марксистско-ленинской идеологии. После 1917 года была поставлена задача воспитания «нового человека», в решении которой большие надежды возлагались на выпускников вузов, способных заменить интеллигенцию от «царской системы образования». Для этого была создана комиссия по преобразованию общественных наук в вузах, что предполагало разработку учебных планов и программ, нового содержания педагогического образования, основанного на превосходстве идеологии над научностью, партийности над объективностью.
В 1930-е годы актуализировались вопросы управления высшим образованием и повышения квалификации преподавателей. Особое внимание стало уделяться научной работе, для каждого преподавателя формировался «индивидуальный конкретный план научно-исследовательской работы» и сроки «систематического повышения научной и педагогической квалификации»15. В целях развития педагогической науки разработаны Положения об очной и заочной аспирантуре, о присвоении ученых степеней и званий. В 1943 году было подписано постановление об учреждении Академии педагогических наук.
Все это, безусловно, позитивно отразилось на системе подготовки педагогических кадров. Выпускники педагогических вузов выстраивали свою деятельность на основе передовых достижений советской педагогической науки и методических находок. Сложнее дело обстояло с психологическими основами организации учебной и воспитательной деятельности учащихся, поскольку психология, начиная с 1921 года, прошла тернистый путь от жесткой направленности на марксистскую науку к созданию советской общепсихологической концепции. В.А. Кольцова и О.А. Артемьева подметили, что «несмотря на существенные интеллектуальные потери, понесенные в результате обрушившихся на советскую психологию репрессий и гонений в первой половине ХХ столетия, она продолжала развиваться … В центре внимания была психофизиологическая проблема. Разрабатыва- лись категории "сознание", "поведение", "деятельность", "личность"»16. Именно эти исследования были потом положены в основу передовых теорий личностно-развивающего и личностно ориентированного образования, системно-деятельностного и целостного подхода к учебно-воспитательному процессу в школе и вузе.
На современном этапе профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя и уже работающего педагога выстраивается на основе ядра высшего педагогического образования, профессионального стандарта «Педагог», Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность (приказ Минпросвещения России от 24 марта 2023 года № 196).
Профессиональный стандарт педагогической деятельности (опубликован в Вестнике Минобразования, № 7 за 2007 год) сформулировал интегративное понятие компетентности как новообразования субъекта деятельности. Это профессиональное качество может быть сформировано в процессе профессиональной подготовки и представляет собой интеграцию знаний, умений, способностей и личностных качеств, которые позволяют успешно решать задачи в рамках профессиональной деятельности. Профстандарт педагога устанавливает компетенции, которые позволяют педагогу решать профессиональные задачи в ряде областей: постановка целей, задач педагогической деятельности; мотивация и организация учебной деятельности; разработка программ и принятие педагогических решений и др.
Профессиональным стандартом «Педагог» предложено шесть основных компетентностей, из которых все «связаны между собой системой прямых значимых связей»17.
Анализ содержательного наполнения данных компетентностей и показателей их оценивания позволил нам структурировать их в три основных процесса, ориентированных на достижение цели подготовки будущего учителя (таблица 1.).
Из таблицы 1. видно, что четкой структуризации не получилось. Это связано с отсутствием чет-кихграниц между компетентностямиизПрофстан-дарта, которое наиболее явно заметно при реализации на практике.
Таким образом, ретроспективный анализ и изучение современного состояния показывает, что процесс подготовки будущего учителя, ориентированный на формирование профессиональных компетентностей, должен быть организован на основе интеграции педагогической, методической и психологической подготовки.
Таблица 1. Компетентности и показатели оценки уровня квалификации учителя в отношении к процессу подготовки будущего учителя
Компетентность |
Показатели |
Процессы подготовки учителя |
|
1. |
Компетентность в области личностных качеств |
Эмпатийность, социорефлексия, самоорганизованность, общая культура |
Психологическая подготовка |
2. |
Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности |
Умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности, умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся, умение создавать условия для самомотивирования обучающихся |
|
3. |
Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности |
Умение ставить цели и задачи согласно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, умение перевести тему урока в педагогическую задачу, умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач |
Методическая подготовка |
4. |
Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений |
Компетентность в методах преподавания и предмете преподавания, компетентность в субъективных условиях деятельности |
|
5. |
Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности |
Умение выбрать и реализовать образовательную программу, умение разработать собственные программные, методические и дидактические материалы, умение принимать решения в педагогических ситуациях |
Педагогическая подготовка |
6. |
Компетентность в организации педагогической деятельности |
Умение устанавливать субъект-субъектные отношения, умение организовать учебную деятельность обучающихся, умение реализовать педагогическое оценивание |
16 Кольцова В.А., Артемьева О.А. К истории становления советской психологии как «Нормальной» науки // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2013. – URL: https://cyberleninka. ru/article/n/k-istorii-stanovleniya-sovetskoy-psihologii-kak-normalnoy-nauki.
17 Письмо Министерства образования и науки РФ от 29 ноября 2010 г. № 03339 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников».