Ретроспективный анализ становления методического понятия "упражнение"

ния обучения иностранным языкам (далее – ИЯ) [13, с. 110, 244].

На страницах Педагогического энциклопедического словаря мы находим следующее определение: « Упражнение – планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения». В рамках уп-

Рассмотрим дефиницию анализируемого методического понятия в словарных источниках и в работах современных отечественных и зарубежных исследователей. Отметим, прежде всего, что упражнения составляют процессуальный аспект содержа- ражнения осуществляется «уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение и автоматизация либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, которые предшествуют упражнению и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление» [10].

Схожее определение предложено в Лингводидактическом энциклопедическом словаре: « Упражнение – структурная единица методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе; с помощью упражнений обеспечивается выполнение действий с материалом и формирование на их основе умственных действий; упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи» [14, с. 352].

По данным Англо-русского терминологического справочника И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной, « упражнения являются единицами обучения иноязычной речевой деятельности, реализуют разнообразные приемы обучения и создают условия для речевой практики» [6, с. 218].

На основании анализа словарных источников можно сделать промежуточный вывод о том, что понятие «упражнение» рассматривается через призму двух точек зрения в качестве:

• 1)    структурной единицы методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе;

• 2)    единицы обучения иноязычной речевой деятельности.

В англоязычной методике ключевыми терминами в разделе «Language teaching» являются «activity, task, technique, exercise». В отечественной методике этим базисным категориям английской терминологической системы соответствуют понятия «упражнение», «прием обучения». В результате сопоставительного анализа было установлено, что «термин “упражнение” является наиболее общим, универсальным, поскольку он охватывает практически все значения ключевых английских терминов» [6, с. 217].

Вернемся к анализу термина « упражнение » в публикациях отечественных и зарубежных методистов. Так, И.Л. Бим видит в нем «форму взаимодействия учителя и обучающихся (при самостоятельной работе обучающихся и учебника), опосредуемую учебным материалом и имеющую стандартизированную структуру: а) постановку задачи; б) указание на пути ее решения (имеющиеся опоры и ориентиры); в) ее решение; г) контроль (самоконтроль)» [7, с. 68].

В таком же ключе рассуждает Г.А. Китайгородская, полагая, что упражнение – это «отрезок учебной жизнедеятельности каждого обучаемого, пережитый совместно с другими в каждый данный момент занятия». Еще один комментарий: «...средство взаимодействия преподавателя и обучающихся, опосредованное иноязычным материалом и определенными межличностными отношениями» [4, с. 136].

С.Ф. Шатилов определяет упражнение как «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [7, с. 68]; – цит. по: [12].

Еще одна дефиниция представлена в учебном пособии П.К. Бабинской: « Упражнение – многократное выполнение языковых (речевых) операций или действий с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений» [11, с. 17].

Под упражнением , по мнению А.В. Ще-пиловой, понимается «любое задание, в котором определены задача и условия ее решения и которое обеспечивает практическое использование полученных знаний, тренировку в деятельности, развитие и совершенствование навыков и умений» [13, с. 110, 244]. Как видно из определения, исследователь рассматривает упражнение и задание как синонимы.

И.Л. Бим полагает, что «задание» имеет более узкое значение: «задача» – «установка» – является «составной частью упражнения, предпосылается ему в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие» [2]. Схожую точку зрения мы находим в работе Г.А. Китайгородской, где упражнение рассматривается в совокупности составляющих его компонентов, которыми являются «коммуникативное задание», «коммуникативная задача» и «итог ком- муникативной деятельности». Рассмотрим их более подробно. Так, задание в упражнении коррелирует с планом преподавания (преподавателя), задача – с планом учения (деятельность обучающихся), а итог коммуникативной деятельности – с контролем / самоконтролем. Каждый компонент упражнения соответствует одной из трех фаз речевой деятельности: задание – ориентировочной, потребностно-мотивационной фазе; задача – ее исполнительской фазе; итог – контролирующей. Задание предъявляется преподавателем, задача решается учащимися в различных формах групповой деятельности, а итог подводится в результате совместной деятельности преподавателя и обучающихся [4, с. 136– 137]. Специфика коммуникативного упражнения, по мнению исследователя, заключается в том, что задание в нем «органично “вплетено” в контекст неформального общения преподавателя с группой и каждый раз выступает как естественная ситуация, в которой оказались или окажутся участники этого общения – члены группы» [4, с. 141].

Продолжая рассуждать в данном направлении, охарактеризуем параметры упражнения . Так, М.А. Измайлов, обобщая существующие точки зрения по этому вопросу в отечественной (И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов и др.) и зарубежной методике (Lewis, Nunan, Rost, Richards, Skehan, Ur, Willis и др.), к параметрам упражнения относит:

• а)    цель (целевую установку), речевую задачу (условную или реальную);

• б)    речевые действия обучаемого, учебные приемы, которые тесно связаны с упражнениями;

• в)    содержание и языковую форму;

• г)    продукт или результат, который достигается по итогам его выполнения;

• д)    определенное место в системе последовательности других упражнений (порядок задается нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений);

• е)    время, предусмотренное для выполнения упражнения: ограниченное или неограниченное время, его отсутствие, то есть спонтанное выполнение;

ё) материал: вербальный и/или невербальный, на основе которого выполняется упражнение;

• ж)    способ выполнения упражнения (устно, письменно);

• з)    организационную форму выполнения упражнения (индивидуально, в парах, в группе [7, с. 68].

Классификация упражнений

Перейдем к проблеме классификации упражнений . В теории и методике обучения ИЯ нет единой точки зрения относительно: а) классификации упражнений; б) определения критериев, позволяющих разграничить их типы и виды; в) группировки упражнений. В последнем случае мы имеем в виду терминологическое разногласие, которое касается названия группировок упражнений. В работах отечественных методистов можно встретить такие термины, как «аппарат упражнений», «система упражнений», «комплекс упражнений», «типология упражнений», «линейка упражнений», «серия упражнений» и т. д.

Проанализируем эти понятия. Так, по данным Лингводидактического энциклопедического словаря, система – это «совокупность типов, родов и видов упражнений, объединенных по назначению, материалу и способу их выполнения (например, языковые, речевые, аспектные, комплексные упражнения)» [14, с. 302]. Схожее определение предлагает коллектив белорусских авторов: совокупность типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности [11, с. 18]. С позиции Д.И. Изаренкова, система представляет «ориентированную на конкретные условия обучения оптимальную организацию упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня» [3, с. 80]. Полагаем, что определение системы в работах Р.К. Ми-ньяра-Белоручева является наиболее точным: «Иерархизированная структура обучающих заданий с определенным содержанием и заданной последовательностью их выполнения» [8]. Н.В. Барышников справедливо отмечает, что система упражнений отличается научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых дей- ствий языкового материала, коммуникативной направленностью [1, с. 131].

В свою очередь, аппарат упражнений , по мнению Д.И. Изаренкова, это «упорядоченная номенклатура (репертуар) упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности» [3, с. 80]. Предложим еще один комментарий исследователя: аппарат упражнений – это единое целое, состоящее из трех систем упражнений, обеспечивающих усвоение трех аспектов языка.

Тип упражнения – «разновидность упражнений, обладающих набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений» [11, с. 18].

Вид упражнения – «серия упражнений, направленная на отработку различных действий и операций с языковым и речевым материалом» [11, с. 18].

Как видно из определений, отношения между названными выше понятиями носят характер иерархической зависимости: аппарат – система – тип – вид упражнений .

Вернемся к проблеме систематизации упражнений. Несомненный научный интерес для нашего исследования представляет работа Д.И. Изаренкова [3, с. 77–85], в которой проведен ретроспективный анализ существующих классификаций упражнений в отечественной методике, предложена и обоснована авторская типология упражнений. Проанализируем «ключевые» моменты. По меткому замечанию Д.И. Изаренкова, в условиях господства грамматико-переводного метода вопрос о систематизации упражнений по существу не ставился в виду того, что основная задача обучения заключалась в овладении грамматическим строем языка. По этой причине языковой материал дифференцировался по трудности его усвоения, а упражнения в процессе обучения не менялись.

В советской методике И.А. Грузинская предприняла попытку обоснования системы упражнений с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык» и особого характера речевой деятельности. Исследователь отмечает, что названная выше дисциплина «принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определенную сумму знаний; самое главное и самое трудное – это, получив сумму знаний, научиться правильно и четко использовать ее на практике, оформить для себя иностранный язык как деятельность» [3, с. 77–85].

И.В. Рахманов предлагает « классифицировать упражнения в соответствии с особенностями “протекания” психических процессов – узнавания, осмысления, запоминания, воспроизведения, которые задействованы при рецептивном и репродуктивном усвоении языка». По его мнению, следует различать языковые и речевые упражнения. Языковые упражнения обеспечивают усвоение языкового (строевого) материала, а речевые предназначены для развития речи на базе усвоенного языкового материала [3, с. 78]. По меткому замечанию Д.И. Изаренкова, настоящая классификация упражнений переориентирована в сферу коммуникации, расположена на оси «еще не речь – речь»; коммуникативная деятельность на ИЯ организована и возможна на основе сознательного усвоения этого языка для целей общения.

По свидетельству А.Д. Климентенко, суть этапа поиска в области системного представления упражнений заключается «в умении оторваться от выученного абстрактного образца и творчески применить его с соответствующей лексической наполняемостью по отношению к себе, к реальной обстановке данного момента» [5, с. 77–85]. В терминологии А.Д. Климентенко упражнения этого этапа называются подготовительными. В дальнейшем менялся их статус упражнений, место в системе, менялось их терминологическое обозначение :

• •    условно-речевые (Е.И. Пассов);

• •    условно-коммуникативные (С.Ф. Шатилов);

• •    коммуникативные тренировочные (Э.Ю. Сосенко);

• •    подготовительные тренировочные (Ю.А. Горчев);

• •    упражнения с двойной нагрузкой (Б.А. Лапидус).

Охарактеризуем некоторые из них более подробно. Так, Б.А. Лапидус разработал четырехуровневую классификацию упражнений: причем первые три уровня предполагают целенаправленную активизацию языкового материала, а последний – четвертый – нерегу- лируемую, ненаправляемую активизацию. Упражнения последнего уровня считаются собственно или истинно речевыми [4, с. 143]. Профессор Г.А. Китайгородская, автор оригинальной концепции и созданной на ее основе системы интенсивного обучения иностранным языкам, вслед за Б.А. Лапидусом предлагает систему, в которой коммуникативные упражнения разбиты на три уровня (микроцикла):

• 1.    Уровень жесткого (максимального) управления речевой деятельностью обучаемых.

• 2.    Уровень частичного управления речевой деятельностью обучаемых.

• 3.    Уровень минимального управления речевой деятельностью обучаемых.

Продолжая рассуждать в данном направлении, рассмотрим типологию упражнений для обучения устной речи, предложенную С.Ф. Шатиловым. Она представляет собой «комплексное единство подготовительных, условно-коммуникативных и подлиннокоммуникативных упражнений . Они создают мотивацию, ставят задачу, ориентируют в способах ее решения, содержат вербальные стимулы и опоры, вызывают интерес к предметному содержанию, способствуют достижению коммуникативной цели, а также обеспечивают возможность обратной связи» [12, с. 55].

Так, подготовительные упражнения направлены на отработку и совершенствование языкового материала. Для большинства этих упражнений характерно отсутствие связи с речевой ситуацией или речевым контекстом. Условно-речевые (условно-коммуникативные) упражнения создают все необходимые условия для формирования речевых навыков. Они обеспечивают овладение подготовленной речью с тем, чтобы позднее обучающиеся могли перейти к выполнению подлинно-речевых (подлинно-коммуникативных) упражнений. Следует особо подчеркнуть, что в зависимости от опор-стимулов условно-речевые упражнения могут быть классифицированы следующим образом:

• 1)    условно-речевые ситуативные упражнения (с опорой на наглядность: фотографии, картинки, кадры из фильма);

• 2)    условно-речевые ситуативные упражнения (с опорой на ситуацию);

• 3)    условно-речевые упражнения (с помощью словесно воссоздаваемых ситуаций);

• 4)    контекстно-обусловленные речевые упражнения (по тексту и в связи с текстом);

• 5)    контекстные и ситуативно-обусловленные речевые упражнения (по теме или ее фрагментам) [12, с. 57].

Наконец, подлинно-речевые упражнения направлены на развитие речевых умений, на активное речевое взаимодействие обучающихся с разным уровнем владения языком и обращены к их непосредственному жизненному опыту.

В одной из своих ранних работ А.А. Ми-ролюбов [9, с. 52] предпринимает попытку систематизации упражнений с учетом участия в процессе порождения и восприятия высказываний тех или иных механизмов речи. Он различает пять типов систем упражнений: одну – для обучения диалогической речи; две – для обучения монологической речи (порождение, распознавание); две – для обучения письменной речи (порождение – письмо, распознавание – чтение). Эти идеи находят поддержку у Е.И. Пассова. Типы упражнений сгруппированы им в виды упражнений по четырем параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания [7, с. 69].

Свой путь решения проблемы классификации упражнений предлагает Д.И. Изаренков. Исследователь полагает, что все типы упражнений можно свести к пяти типам интеллектуальных актов:

• 1)    имитативные (подражательные) упражнения , представляющие собой абсолютно точное воспроизведение образца, при котором задействованы интеллектуальные механизмы (восприятия и памяти, преимущественно оперативной);

• 2)    аналоговые , основанные на уподоблении (а не копировании) образцу и связанные с функционированием механизмов восприятия, памяти, мышления (сравнение, анализ, синтез);

• 3)    имитативно-аналоговые упражнения (репродуктивные) , выполнение которых связано с использованием интеллектуальных механизмов первых двух разновидностей упражнений;

• 4)    творческие (с использованием опорных элементов) , то есть упражнения, выполняемые самостоятельно, без опоры на образец, но при выполнении которых обучаемый использует план, схему, таблицу, ключевые слова, высказывания, передающие основное содержание, то есть опирается на элементы содержания и формы, которые облегчают ему продуцирование / восприятие речи. При выполнении настоящих упражнений функционируют механизмы памяти (долговременной), мышления (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование), воображения;

• 5)    творческие , выполняемые самостоятельно , без опоры на образец или какие-либо предварительно зафиксированные элементы содержания и формы. Их выполнение связано с работой тех же интеллектуальных механизмов, которые задействованы в четвертом типе.