Результаты исследования профессиональной идентификации в процессе образования

В современном обществе, в условиях необходимости непрерывного образования из-за динамических процессов в экономике и на рынке труда вопросы адаптации и профессиональной идентичности являются весьма актуальными. Многими авторами признается значимость психологической готовности субъектов труда к предстоящей деятельности, целесообразность более раннего начала профессиональной адаптации, а также ее роль в обеспечении действия механизма переноса (перенос навыков и умений, сформированных в одних условиях, – в новые).

Механизмы адаптационных процессов личности и их перенос в новую среду начинают формироваться с самого детства при переходе из одной статусной группы в другую. Для первичной адаптации выпускника вуза к организации в качестве предварительных стадий большое значение имеет, какой была его адаптация к вузовской среде, которая, в свою очередь, включала в себя адаптацию к вузу как к организации, адаптацию к учебной деятельности и упреждающую профессиональную адаптацию.

Можно сказать, что еще до начала трудовой деятельности у студентов должна начать складываться определенная установка на свою будущую профессиональную роль и связанные с ней компетенции и социальные номы. Одной из функций социальной установки является приспособительная. Поэтому успех адаптации к будущей профессиональной роли во многом зависит от степени конфликтности, соответствия, несоответствия сложившейся установки и на организацию в целом, и на свою профессиональную роль в ней с ее нормами и ценностями, а также и на другие составляющие организационной культуры. Чем реалистичнее эти представления, тем меньше будет у начинающего специалиста разочарований в себе и тем успешнее будет проходить процесс профессиональной идентификации, результатом которой является устойчивая профессиональная идентичность.

В научной литературе отмечается существующая взаимозависимость между адаптированностью субъекта труда и его профессиональной идентичностью. Так, например, в исследовании В.М. Ковальчиши-ной психологических особенностей формирования профессиональной идентичности у курсантов следственно-криминалистического факультета показано, что уровень устойчивости профессиональной идентичности влияет на адаптацию и изменяется в процессе обучения. Автор отмечает, что у курсантов, которые ясно осознавали и внутренне принимали себя как будущих правоохранителей, уровень адаптации к условиям обучения в вузе и дальнейшей практической деятельности был выше [4]. В диссертационном исследовании С.Н. Старостина показано, что основой выбора сотрудниками ОВД стратегии поведения в служебных конфликтах являются идентификационные механизмы. Именно они включают установку личности на определенные проблеморазрешающие формы поведения, повышают адаптивность и уровень развития социальнопсихологических качеств личности, а следовательно, и большую корреляцию поведения с ситуационными факторами [7]. В приведенных примерах идентификационные механизмы рассматриваются как необходимые факторы появления социальных установок личности, повышающих ее адаптационные возможности. В соответствии с определением В.А. Ядова возникает иерархическая система диспозиций личности, выступающая регулятором поведения.

Существует и другие взгляды на соотношение процессов адаптации и профессиональной идентификации. Так, например, в диссертационном исследовании З.В. Ермаковой автор исходит из того, что профессиональная идентичность обеспечивает адаптацию человека к меняющимся условиям труда и равновесие между уровнем профессионализма человека и требованиями, предъявляемыми профессиональной средой [2]. Аналогичного взгляда придерживается и Е.Ю. Вороцкая, говоря, что в процессе профессионального развития от «Я формирующегося» до «Я стабильного» профессиональная адаптация является одной из первых ступеней к профессиональной идентичности. В исследованиях Е.П. Ермолаевой [3] профессиональная идентичность рассматривается как компонент личностной идентичности, обеспечивающий успешную профессиональную адаптацию, а также как доминантный фактор профессиональной карьеры. В работе Е.А. Петраш социально-психологическая адаптация личности на разных этапах профессионализации рассматривается и как механизм формирования профессиональной идентичности, и как функция профессиональной идентичности, и как ее критерий [6].

Не останавливаясь в рамках данной статьи на методологических основаниях вышеприведенных исследований, можно говорить о том, что соотнесение идентичности и социально-психологической адаптации в динамике развития этих процессов требует своего дальнейшего рассмотрения на различных этапах профессиональной деятельности, в различных ее видах, а также на стадиях подготовки к ней.

С целью уточнения специфики взаимовлияния процессов адаптации и начальной профессиональной идентификации на этапе профессиональной подготовки студентов нами проведено экспериментальное исследование, в котором мы исходили из того, что:

• 1.    Чем выше уровень адаптации студентов к «учебной» среде, тем сильнее у них социальная идентичность превалирует над личностной.

• 2.    С переходом от младших к старшим курсам в социальной идентичности наряду с отнесением себя к студенчеству все большее место занимает осознание будущей профессиональной принадлежности.

• 3.    В структуре растущей от младших к старшим курсам самооценки учащихся преобладает оценка себя как студента, но еще не будущего специалиста.

• 4.    Процесс становления профессиональной идентичности студентов и их адаптация к будущему профессиональному статусу «надстраивается» с отставанием на два-три года к процессу идентификации себя с ролью студента.

Эмпирическая база исследования . Выборку для проведения данного исследования составили студенты Сибирского федерального университета специальностей «Экономическая безопасность» и «Менеджмент». Всего в эксперименте приняло участие 78 студентов (9 юношей, 69 девушек), из них: 1-й курс – 55 человек, 4-й курс – 23 человека.

Для проверки первого из выдвинутых предположений нами было проведено исследование, цель которого – установление корреляционных связей между степенью адаптированности студентов, их эмоциональным состоянием и идентификации себя с ролью студента, а также изучение динамики этих процессов от первого курса к старшим. В качестве диагностического инструмента были применены следующие методики:

• 1.    Тест «Кто Я» М. Куна, Т. Макпартленда. Данная методика была предложена М. Куном и Т. Макпа-ртлендом в 1954 г. Теоретической основой методики является концепция М. Куна, согласно основным постулатам которой сущность личности можно определить через ответы на вопрос: «Кто Я такой?», обращенный к самому к себе. Данный тест представляет собой простую процедуру работы с испытуемым, которому предлагается 20 раз ответить в письменной форме на вопрос "Кто Я?". Форма ответов испытуемым в этом задании представляет собой самоописание. Как отмечают авторы методики, вопрос «Кто Я?» является вопросом, который логически должен связываться с тем, с чем себя идентифицирует индивид, т.е. с социальным статусом и теми чертами, которые, по его мнению, связываются с ним. Испытуемым предлагается бланк методики с инструкцией. В нашем исследовании мы использовали данную методику для изучения места учебной и профессиональной идентичности в структуре самосознания студентов и динамики их самооценки.

• 2.    Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда – личностный опросник, предназначенный для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности. Авторами данной методики выделено шесть интегральных показателей: адаптация, принятие других, интернальность, самовосприятие, эмоциональная комфортность, стремление к доминированию [8].

На первом этапе этой части исследования были рассмотрены корреляционные связи по шкале «адаптивность» методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда с соотношением социальных ролей, с которыми идентифицируют себя студенты по методике теста «Кто Я». Процедура заключалась в том, что по каждому опрашиваемому подсчитывалось количество указанных со- циальных ролей и делилось на общее количество отнесенных к себе характеристик. По мнению авторов методики, за этим соотношением стоит вопрос о соотношении социальной и личностной идентичности. При этом под личностной идентичностью понимается набор характеристик, который делает человека подобным себе и отличным от других (люблю кататься на лыжах, обидчивая, немного ленивая и пр.), социальная идентичность трактуется в терминах группового членства (студент, спортсмен, человек, сын и пр.).

Опрашивались студенты первого курса специальности «Экономическая безопасность» – 55 человек. Результаты проведенного корреляционного анализа показали умеренную связь между уровнем социальной адаптации и социальной идентичностью (коэффициент Спирмена r =0,35 при уровне значимости р< 0,05). Менее адаптированные студенты чаще указывали не на принадлежность к какой-нибудь из социальных групп, а отмечали только свои индивидуальные особенности.

Нами было также проведено сравнение уровня эмоционального комфорта (вторая шкала по методике Роджерса К. и Даймонда Р.) в среднем по подгруппе опрошенных, указавших на свою принадлежность к студентам (68,25 балла) и не сделавших этого (64,1 балл). Данное сравнение показало, что эмоционально более комфортно ощущают себя первокурсники, принадлежность которых к студенчеству еще недостаточно актуализирована.

На втором этапе исследования было проведено сравнение первокурсников и студентов – менеджеров четвертого курса по следующим характеристикам: 1) средние показатели соотношения социальной и личностной идентичности; 2) идентификация себя со студентом и будущим профессионалом; 3) самооценка. Результаты сравнения по первым двум характеристикам представлены в таблице1.

Сравнительные показатели идентичности на первом и четвертом курсах

Таблица 1

Характеристика	Первый курс	Четвертый курс
Идентификация –«студент», %	73	94
Идентификация – «профессия», %	13	87
Отношение «социальная/личностная идентичность»	1,68	3,89

Из приведенных данных следует, что в возрастной динамике социальная идентичность себя как студента постепенно начинает превалировать над личностной и все большее место в ней, наряду с отнесением себя к студенчеству, занимает будущая профессиональная принадлежность. Следует, однако, отметить, что в таблице указан только процент студентов, соотнесших себя с профессиональным сообществом (будущий менеджер, специалист, директор по персоналу и др.). В характеристиках личностной идентичности у студентов практически еще не представлены описания себя как будущего профессионала, встречаются лишь достаточно аморфные высказывания вроде «сделаю карьеру».

Сранительные показатели самооценки студентов первого и четвертого курсов, %

Таблица 2

Самооценка	Первый курс	Четвертый курс
Завышенная	34	38
Адекватная	50	56
Заниженная	16	6

Из представленной в таблице 2 динамики самооценки видно, что к старшему курсу она значительно повышается; уменьшается процент студентов с пониженной самооценкой, что не противоречит логике роста у них уровня социальной адаптации и социальной идентичности; растет уверенность в себе, в своих силах; появляется более четкое и адекватное представление о себе.

Подобные результаты не противоречат данным других исследователей. Так, например, Е.А. Петраш в структуре профессиональной идентичности личности выделила следующие три уровня: нижний уровень ролевых представлений; средний уровень, характеризующийся ценностно-смысловой и мотивационно- потребностной сферой; высший уровень, соответствующий «Образу Я». Проведенные ею исследования показали, что на всех этапах профессионализации: профессионального самоопределения, профессионального обучения и профессиональной адаптации самооценка на уровне «Образа Я» являлась адекватной с тенденцией к завышению [6].

Дальнейший рост процента завышенной самооценки в нашем эксперименте можно объяснить тем, что к четвертому курсу учащиеся хорошо самоопределились с ролью студента, освоили правила, нормы, способы поведения. Они уже достаточно четко могли дифференцировать некоторые критерии своей «успешности» как студента в настоящем (знать, где получить «помощь» с рефератом, понимать вес промежуточной аттестации в итоговой экзаменационной оценке и пр.) и переносить некоторые из них на себя как на будущего специалиста (умение делать презентации, коммуникативные навыки, высокие оценки по некоторым дисциплинам, участие в НИРС и пр.). На этом этапе у них возникает потребность в большей определенности относительно своего ближайшего профессионального будущего. Как уже отмечалось выше, у старшекурсников возросла идентификация с будущей профессией, но она не конкретизировалась профессиональными характеристиками в описании себя.

Для более точного понимания динамики элементов профессиональной идентификации в структуре самооценки студентов от младших к старшим курсам нами был проведен анализ психологического аспекта идентичности, основанный на данных того же теста «Кто Я». Данный анализ включает в себя определение того, какие части речи и какой содержательный аспект самоидентификации является доминирующим в са-моописании человека. Для этого было подсчитано количество существительных, прилагательных и глаголов в самоописании каждого опрошенного студента, вычислено их суммарное процентное соотношение отности-тельно общего количества высказываний в каждой группе (табл. 3).

Данные психологического аспекта идентичности, %

Таблица 3

Часть речи	Первый курс	Четвертый курс
Существительные	37	50
Прилагательные	57	41
Глаголы	6	9

Из приведенных данных видно, что в самоописаниях студентов первого курса значительно преобладают прилагательные. По мнению авторов методики, это соотносится с повышенной демонстративностью и эмоциональностью респодентов. Действительно, в ответах многих первокурсников имеются крайне эмоционально окрашенные оценки себя (чаще положительные) и своего отношения к поведению других (обожаю, ненавижу и пр.), а также достаточно «вычурные» аналоги общей характеристики своей личности (солнце, стихия, загадка, ароматная вода и пр.).

Но, как видно из представленных результатов, к старшим курсам эта тенденциозность несколько снижается, и в самоописаниях студентов увеличивается число существительных. Последнее говорит о возрастающей потребности в определенности, постоянстве. Студенты частично осознают, а частично не осознают приближение их перехода из обжитой университетской среды в океан профессиональной деятельности, но самооценки своих возможностей в этой новой для себя среде у них еще нет.

Процент использования студентами глаголов в самоописаниях и на первом, и на следующих курсах остался очень низким. Преобладание глаголов, по мнению авторов методики, говорит об активности, самостоятельности человека. Столь низкие показатели означают недостаточность уверенности в себе, в своей эффективности. Для первого курса – это связано с включением в новую для себя социальную группу, а также с продолжающимся становлением своей половой идентичности и идентификации с ролью студента.

Структура профессионального самосознания, по Е.А. Климову, содержит в себе следующие основные моменты: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, своем месте в системе профессиональных ролей; знание о степени признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах в работе, путях совершенствования; представления о себе, о своей работе в будущем [5, с. 73–74 ]. На старших курсах низкий показатель использования глаголов можно объяснить тем, что из выделенных Е.А. Климовым элементов профессионального самосознания к этому периоду появляется осознание своей будущей принад- лежности к определенной профессиональной общности (с разными долями вероятности), но такие составляющие, как знание степени своего соответствия профессиональным эталонам, своего (возможного) места в системе профессиональных статусов и ролей, знание о своих сильных и слабых сторонах в работе и пр., у студентов практически еще не представлены.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

• 1.    Существует положительная корреляционная связь между социальной адаптацией личности и ее идентификацией с основными социальными ролями, которые должны быть актуализированы в определенной ситуации и среде, хотя в исследованиях многих авторов высказываются различные точки зрения на соотношение этих процессов в динамике.

• 2.    В период студенчества социальная идентичность постепенно начинает превалировать над личностной и все большее место в ней, наряду с отнесением себя к студенчеству, занимает будущая профессиональная принадлежность, однако в характеристиках личностной идентичности у студентов практически еще не встречаются описания себя как будущего специалиста.

• 3.    Процесс становления профессиональной идентичности студентов и их адаптация к будущему профессиональному статусу «надстраивается» с отставанием на два-три года к процессу идентификации себя с ролью студента и базируется на схожих психологических закономерностях.

• 4.    Чем ближе студенты к выпускному курсу, тем более у них возрастает потребность в соотнесении себя и своих компетенций с типом личности профессионала, привлекательной для самоидентичности, но им еще не хватает обратной связи в своих компетенциях и возможностях.

• 5.    Социальная идентичность личности претерпевает изменения на протяжении ее жизненного пути, причем эти изменения связаны и с набором тех социальных ролей, с которыми идентифицирует себя человек, и со степенью их иерархизированности в структуре социальной идентичности отдельной личности.