Роль и функции многообразия типов и форм знания в образовательном дискурсе

Образовательный дискурс должен извлекать нас из наших прежних самостей, должен помогать нам стать новыми существами.

Р. Рорти

Взаимосвязи познания, науки, знания и образования как когнитивных феноменов и форм деятельности, в силу своей привычности, кажутся достаточно простыми и самоочевидными. Однако проблематизация этих взаимосвязей и их включение в исторически развивающиеся социокультурные контексты позволяет выявить ряд актуальных и значимых вопросов, в частности о месте и роли типов и форм знания в развитии и повышении эффективности образования.

Понятие «образовательный дискурс» тесно связано с идеей «дискурса власти» М. Фуко и широко применяется в современных исследованиях в силу его общности, поскольку смысловое содержание указанного понятия включает в свой состав представления об образовании во многих аспектах: как системе, как процессе, как традиции, как компоненте культуры и т.п. В самом общем смысле дискурс – это способ и форма организации и упорядочивания реальности. М. Фуко писал, что в его исследованиях «задача состоит не в том,…чтобы рассматривать дискурсы как совокупности знаков,… но в том, чтобы рассматривать их как практики, которые систематически образуют объекты, о которых они говорят» [Фуко 1996: 24]. Образовательный дискурс в этом смысле формирует фундаментальные когнитивные структуры и способности учащихся как субъектов образовательной деятельности и «образует те реальные объекты», которые они познают.

Общеизвестно, что с самого начала своего возникновения наука и философия были тесно и органически связаны с образованием. Пифагорейский союз, Академия Платона, Ликей Аристотеля были не только образовательными центрами и заведениями, но и научно-исследовательскими сообществами. Развитие науки в Новое время также было тесно связано со становлением системы образования и особенно высшей школы, университетов как центров духовной жизни. Стремительный рост «большой науки», техники, технологии и массового производства в ХХ веке происходил под влиянием научных открытий и экспоненциального увеличения численности научно подготовленных специалистов, выпускаемых учебными заведениями во всём мире.

Внешнее и привычное сопоставление образования и познания, особенно научного, не способно выявить динамику развития типов и форм знания в «образовательном дискурсе» и социокультурном контексте и не может показать место и роль многообразных форм знания в становлении субъекта познания. Доминирование сциентистских и технократических представлений об истинном характере только научных и технологических знаний в существенной мере принижает роль креативного и гуманистического потенциала многих форм и типов знания и умаляет статус самого субъекта познания. Современные философы указывают на необходимость «возвращения субъекта в образование» и отмечают, что «при этом предполагается преодоление и самой традиционной модели образования, построенной на кумулятивистских представлениях о знании» и «обезличенном подходе» [Микешина 2002: 228]. Кумулятивистский подход предполагает не только рассмотрение обучающихся в качестве неких «наполняемых сосудов», но и определённую модель знания, близкую к раннепозитивистской концепции знаний как совокупности «внесубъектной» информации, как «положительных» и фактуальных сведений.

Увлечение чиновников от системы образования «коэффициентами интеллекта» и другими позитивистскими представлениями и моделями знания показывает низкую эффективность усвоения знаний в процессах «натаскивания» к ЕГЭ и тестам. Эта ситуация неизбежно приводит к постановке и рассмотрению «вечных проблем» определения сущности знания, его роли в развитии когнитивных структур и способностей человека как субъекта познания и деяния.

Попытка феноменологического описания и «простого» определения знания приводит к почти тавтологическому суждению о том, что знание есть совокупность знаков или знаковая конструкция (формул,текстов, чертежей, схем и т.п.), обладающая определенным значением (смыслом, релевантностью, адекватностью объекту). Формы и типы знания многочисленны, к ним можно отнести обыденные, практические, магические, рецептурные, профессиональные, технологические, эмпирические, теоретические и т.п. Многообразие типов и форм знаний существенно усложняет и затрудняет их воспроизводство и усвоение всеми учащимися – от школьников до аспирантов.

Проблема сущности знания относится к числу «вечных проблем» всего комплекса гуманитарных наук. В статье под характерным названием «Знание – болевой нерв философской мысли» Н.Ф. Овчинников, со ссылкой на Н. Хомского, отмечает, что «в современную эпоху...вопрос о знании снова становится центральным предметом исследования», что «само знание – это особый мир и даже множество удивительных миров», что «такие понятия, как знание, познание, мысль, миры – завязываются в тугой узел», при этом «особенности знания в то или иное историческое время определяли своеобразие конкретной культуры, а с нею и тип цивилизации» [Овчинников 2001: 109].

Система образования в силу своей традиционности и определённой инертности способна тиражировать и воспроизводить исторически конкретные типы и формы знания, – будь то теология или физика, мифология или электроника, – достаточно длительное время. Общеизвестна установка школьного образования на передачу и усвоение «прочных знаний, навыков и умений». Однако сам характер знания определяется не только его исторически обусловленным типом или формой, но и различными контекстами: научным, мировоззренческим, производственным или образовательным, в которых оно функционирует и развивается.

В этой связи заслуживает внимания концепция «образовательного знания», предложенная известным немецким философом М. Шелером. По его определению, «образовательное знание – это приобретённое на одном или немногих хороших, точных образцах и включённое в систему знания сущностное знание , которое стало формой и правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность» [Шелер 1994: 37]. При этом М. Шелер подчёркивает самоценный, а не утилитарный характер образования, которое существует «не ради подготовки к чему-то». Напротив, «всякая учебная подготовка «к чему-то» существует для образования, лишённого всех внешних «целей» - для самого благообразно сформированного человека» [Шелер 1994: 31-32]. В нашем понимании фундаментальной

«благообразностью» человека является его становление и деятельность в качестве личности и субъекта познания и деяния. «Образовательное знание», по аналогии с перцептивными и лингвистическими сетями, также можно рассматривать в качестве «сети знаний» или совокупности сетей, образующих в своём единстве целостную и параметрическую систему. Узлы, связи и ячейки этой сети представляют собою систему «образцов», форм знания, концептов, теорий, правил, законов, фактических сведений и других «когнитивных конструктов», с помощью которых субъект, говоря словами Шелера, «оформляет, схватывает, категоризирует все случайные факты будущего опыта». Более корректным представляется использование понятия «преодоление или снятие неопределённости», которое широко используется в ряде наших работ [Тихонов 2004, 2014].

Образовательное знание направлено прежде всего на формирование определённых когнитивных структур и способностей в изначально неопределённом процессе и потоке психики как субъективной реальности. «Тёмные бездны души», о которых упоминал Августин Аврелий задолго до З. Фрейда, или «ночь человеческого «Я», о которой писал Гегель, – всё это метафоры и определённая визуализация фундаментальной и присущей всей человеческой психике, включая и «потоки сознания», неопределённости.

По справедливому замечанию Л.А. Микешиной, «сама сущность образования состоит в превращении человека в духовное существо», в «подъёме к всеобщему», в приобщении к социокультурным образцам и «символическому универсуму», а также в «субъективации всеобщего опыта и знания» [Микешина 2002: 230-237]. Этот многоплановый и вместе с тем целостный процесс становления субъекта познания включает множество разнообразных сторон и компонентов, таких как когнитивные, личностные, ценностные, социокультурные и т.п. Становление субъекта познания при этом реализуется как двуединый процесс: с одной стороны, – преодоления неопределённости и оформления субъективной реальности в основных компонентах когнитивного отношения, а с другой, – преодоления или уменьшения доли неопределённости в собственно гносеологическом аспекте, в совокупности знаний субъекта, методов, парадигм, картин мира.

Знание, как «способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него» (К. Маркс), в этом двуедином процессе становления субъекта и познания, духовного освоения мира целостным человеком выступает не только в качестве фундаментальной гносеологической категории, но и в качестве базисной универсалии культуры, определяющей её гуманистические и гуманитарные измерения.

Знание в системе многослойных личностных и социокультурных контекстов обретает глубинные смыслы и жизненную значимость. Известно, что Э. Гуссерль видел истоки и причины «радикального жизненного кризиса европейского человечества» в процессах «объективации» и изгнания субъекта и субъективности из научного знания. Данные процессы «объективации познания» приводят к тому, что научное знание утрачивает свою жизненную значимость, поскольку в нем предаётся забвению «смысловой фундамент естествознания и человеческого знания вообще – «жизненный мир» как «мир субъективно-соотносительного» [Гуссерль 1986: 166].

Задолго до Э. Гуссерля об опасностях «объективации» знаний, особенно научных, и самого субъекта познания писал Н.А. Бердяев. По его мнению, во многих научных дисциплинах «субъект исчезает в объективации». При этом он считал, что «знание не есть отражение бытия и не есть конструирование бытия, а есть самораскрытие бытия, его расчленение и оформление». Далее он пишет, что «знание есть акт самосознания и самопознания универсального бытия, к которому и мы приобщаемся, как функция универсального развития» [Бердяев 1989: 80]. Конечно, эти суждения могут быть истолкованы в различных смыслах, поскольку обладают некой присущей Н.А. Бердяеву романтической и даже мистической неопределённостью. Однако представление о «знании как самораскрытии бытия, его самосознания и самопознания» обладают определённой глубиной и эвристичностью. И действительно, «жизненный мир» человека не только придаёт значимость и смысл опыту и данному в опыте постигаемому миру, но и выступает по отношению к сознанию и знанию человека в виде некой смыслопорождающей матрицы, оформляющей «поток сознания» и определяющей неопределённость познаваемой ситуации.

Различные типы и формы знания возникают и развиваются, по всей видимости, на основе разнообразных познавательных практик и форм рациональности. Преемственную и однозначно линейно-стадиальную модель развития типов и форм знания сконструировать крайне затруднительно и, скорее всего, невозможно. Для построения достаточно целостной и корректной модели развития знаний требуется особая «мета-теоретическая» концепция, для выдвижения и развития которой необходимы усилия междисциплинарного сообщества учёных и философов.

Совокупности методов познания, различного рода «познавательных функционалов», таких как парадигмы, эпистемы, «исследовательские программы», «идеалы естественного порядка», могут быть представлены также в виде «мета-теоретических» сетей или параметрических систем, выходящих за рамки понятия «знание». Наиболее интересна и эвристична, по нашему мнению, мета-теоретичекая модель знания и познания, основанием которой является общий характер когнитивного отношения субъекта к действительности в целом, определяющего тип знания. Основными формами такого отношения являются исторически развивающиеся способы осознания реальности, в числе которых следует выделить: а) наивный реализм, отображающий наличное и «внешнее» бытие объекта; б) критический реализм, выявляющий более широкие смысловые контексты и основы (по Канту – априорные формы) познания; в) гипотетический реализм, характерный для науки ХХ века и рассматривающий научное знание как совокупность правдоподобных гипотез (идеи фаллибилизма К. Поппера – т.е. учения о «погрешимости знания»); г) конструктивно-прагматический реализм, формирующийся в настоящее время и обосновывающий объективность знания конструктивной и плодотворной деятельностью человека. Объем данной статьи не позволяет детально описать и объяснить специфику данных исторически последовательных и преемственных типов «реализмов», которые требуют не только глубокого и всестороннего изучения, но и учета специфики различных типов и форм знания в образовательном дискурсе.

Любая система знаний, навыков и методов познания способна обесцениваться и утрачивать свой конструктивный потенциал в случае недостаточного развития субъектного, личностного начала у обучающегося индивида. Сущность знаний и тем более бытие и развитие человека как личности и субъекта не сводится к познавательному и «отражательно-информативному» аспектам. Сфере образования как особой культуросозидательной сфере деятельности присущ не только познавательный и воспитательный, но и значительный онтологический потенциал. Этот онтологический потенциал состоит в том, что образование формирует высшие формы бытия – личностные, субъектные, духовные, идеальные. Формирование, становление качественно новой реальности, каковой является субъект деятельности, усвоивший и интегрирующий в себе широкий комплекс достижений и ценностей культуры, – таково главное содержание исторически новой «субъектноцентрической», личностно-ориентированной концепции образования. Сущность образования в рамках данной концепции обретает своё подлинное и глубинное значение. Это, в буквальном смысле слова, образование - т.е. становление субъекта деятельности, развитие его целостного внутреннего мира как особого микрокосма и источника творческой деятельности.

Образовательному процессу присуща большая, чем познанию и практической деятельности, свобода и конструктивность, большее «формосозидательное» начало в развитии духовной сферы, поскольку этот процесс не является простой трансляцией и усвоением готовых знаний. Общеизвестны значение и роль игровой, конструктивной, учебной, творческой и иных динамических форм деятельности в образовании и развитии личностного, субъектного начала в человеке. Образовательной деятельности, в силу её творческого характера, опосредованности, виртуальности, определённой «концентрированности» духовного опыта, присуща способность выходить за пределы наличного, эмпирического бытия, вырабатывать и транслировать различные концепции и способы духовного освоения действительности.

Становление субъекта познания как главное содержание «образовательного дискурса» позволяет ему собрать воедино в структуре своей субъективной реальности, как в бесконечно развивающемся «внутреннем мире», не только системы и совокупности знаний, идеально воспроизводящие Универсум в своей целостности, но и синтезировать отдельные функции, ступени и «ипостаси» знаний.

Знание как информация, как совокупность сведений, получаемых индивидом, есть лишь изначальная и простая ступень познания.

Знание как отражение, как «субъективный образ объективного мира» представляет собой следующую ступень познания, дающую индивиду более глубокое постижение мира.

Знание как способ преобразования мира, специфика которого выражена в известном афоризме Ф. Бэкона «знание – сила», формирует активное, деятельностное отношение человека к миру, природе, обществу и самому себе. (Но, как известно, сила чревата насилием, и поэтому подчас необходимо вспоминать восточные, особенно даосские, представления о знании.)

Знание как онтологическая, сущностная связь человека с миром, выражающая его органическое единство с Бытием, ограничивает произвол и насилие человека, ставит необходимые границы его активности, формирует некие сокровенные и подчас сакральные условия формирования его субъективной реальности. Знание как связь человека с миром порождает глубинное, сущностное отношение субъекта к миру, когнитивное отношение как «вопрошание Бытия» (М. Хайдеггер).

Знание как ответы Универсума на наше «вопрошание» существенно отличается от привычной одномерной информации. Это знание многомерно, параметрично и включает в себя целостную картину мира, совокупность аксиологических, онтологических, этических и других человеческих связей и отношений к миру. Только в этом контексте формируется качественно новый, собственно субъектный и гуманистический «способ» знания, его особый исторический социокультурный тип.

Знание в своей фундаментальной определённости, в своей сущностной основе есть не столько ответы Бытия на наше «вопрошание», сколько наша Ответственность перед Бытием во всех его формах и проявлениях. Эта ответственность многомерна, параметрична, но имеет личностную, субъектную природу. И это знание как Ответственность формирует, конституирует некую парадоксальную «духовную плоть» человека, укореняет его в мире и порождает, в конечном счёте, подлинную бытийность субъекта.

Общеизвестно противопоставление двух неявных аспектов познания: «что знать» и «как знать». Из вышеизложенного следует вывод о необходимости органического введения в образовательный дискурс аспекта «как знать», использования многообразия форм, типов и способов познания. Учет и умелое применение этого многообразия, в конечном счете, обеспечивает не только обширность знаний и эрудированность учащихся, но и глубину познания, формирует личностные и креативные способности учащихся как субъектов познания.