Роль изучения русского языка в социально-профессиональном становлении иностранных обучающихся технического вуза

Переход современного общества к цифровой экономике, колоссальные инвестиции в технологическое развитие и взрывной рост инноваций в ведущих отраслях мирового производства влекут за собой высокую востребованность инженерно-технических профессий. Сложившаяся ситуация объясняет активизацию интереса иностранных граждан к поступлению в технические вузы России, имеющие давние традиции инженерного образования.

Очевидно, что получение иностранными гражданами высшего образования в российских технических вузах невозможно без владения профессионально ориентированным русским языком, в процессе изучения которого происходит социально-профессиональное становление будущего специалиста. Раскрыть сущность данного процесса позволяет ретроспективный взгляд на профессионально ориентированную языковую подготовку иностранных обучающихся в контексте смены методологических подходов к преподаванию русского языка как иностранного (РКИ). Представляемая далее периодизация дополняет известную периодизацию становления и развития методики обучения РКИ, разработанную Л.В. Москвиным и А.Н. Щукиным [1].

Этап оформления РКИ как самостоятельной дисциплины (1940-1970 гг.). Оформление РКИ в прикладное направление русистики произошло в 40-е годы XX века, что было обусловлено потребностями послевоенного времени и приездом в СССР большого числа иностранных обучающихся из социалистических стран. Уже в начале 1950-х выделяется профессионально ориентированный аспект РКИ, т.к. обучение иностранных студентов гуманитарных и естественнонаучных факультетов становится специализированным. В центре научной и практической деятельности преподавателей на этом этапе находится категория коммуникативности. Научные исследования проводятся в рамках функциональнокоммуникативного подхода, теоретические основы которого были заложены М.В. Всеволодовой и ее учениками [2]. В этот период поднимается педагогическая проблема социально-профессиональной адаптации иностранных обучающихся в русскоязычной образовательной среде вуза. Один из путей решения связан с учетом социокультурного фактора, когда в процессе изучения РКИ формируются элементы новой языковой личности.

В 1970-е гг. поток иностранных граждан, которых было необходимо адаптировать и ин- тегрировать в русскоязычное профессиональное сообщество, значительно усилился. Возникла объективная потребность в использовании возможностей коммуникативнодеятельностного подхода в профессионально ориентированной языковой подготовке. Как отмечается в докладе Л.Л. Вохминой, в СССР на тот момент А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, Е.И. Пассовым и другими выдающимися исследователями были разработаны решения коммуникативных задач с учетом специфики групп иностранных обучающихся [3].

Этап ориентирования на профессиональные потребности иностранных обучающихся (1980 - начало 2000-х гг.). В 1980-е гг. усилия исследователей в области профессионально ориентированного обучения РКИ концентрируются на решении практической задачи -обучению языку специальности. В своей кандидатской диссертации Т.И. Трубникова обосновывает важность принципа междисциплинарного взаимодействия при отборе содержания обучения: «учебный словарь по специальности должен составляться преподавателями русского языка совместно со специалистами-предметниками при общем методическом руководстве русистов» [4].

В 1990-х включение компетентностного подхода в методологию педагогической науки актуализировало проблему профессиональноличностного становления в системе непрерывного профессионального образования. Важным результатом данного процесса рассматривается коммуникативная компетентность на иностранном языке в составе профессиональной компетентности будущего специалиста. Об универсальных компетенциях, важных для профессиональной и социальной жизни, пишет И.А. Зимняя [5]. Изучение работ ученого позволяет говорить о том, что все эти компетенции так или иначе связаны с коммуникацией, речевым взаимодействием и формируются в нем [6].

Этап технологизации процесса обучения РКИ (середина 2000-х-настоящее время). Педагогический смысл компетентностного подхода на практике выражается в более прагматичном отношении иностранных обучающихся к изучению РКИ в техническом вузе. В этой связи актуализированы проблемы профессионально-личностного становления иностранных обучающихся в системе непрерыв- ного образования с учетом уровней владения РКИ. Возрастает значимость личностноориентированного и индивидуальнодифференцированного подходов в предметной интеграции.

Существенное сокращение академических часов, выделяемых на аудиторную работу с иностранными обучающимися по дисциплине «Русский язык как иностранный», и, соответственно, увеличение объема самостоятельной работы, заставили ученых и практиков обратиться к педагогическим технологиям, усиленным возможностями информационнокоммуникационных технологий. Так, в докторской диссертации А.Д. Кулик получил свое развитие интегративно-модульный подход к профессионально ориентированному обучению РКИ [7]. Повысился научный интерес к продуктивному аспекту технологий интерактивного обучения [8].

Пандемия COVID-19 обострила проблему педагогического сопровождения иностранных обучающихся в цифровой образовательной среде вуза, много внимания уделяется разработке компонентов современного педагогического обеспечения - электронных образовательных ресурсов по дисциплине «Русский язык как иностранный», цифровых заданий, мультимедийных материалов, электронных учебных пособий и др. Отдельно обосновывается выбор виртуальных образовательных платформ для повышения интерактивности процесса обучения РКИ.

Несмотря на то, что наиболее популярной и доступной средой остается Moodle, в эпоху достижений в области искусственного интеллекта исследователи ориентированы на включение облачных решений (Google Docs, сервисов по генерации карт памяти (mind maps), чат-ботов и др.). В диссертации М.И. Ивкиной поднимается тема использования интерактивных технологий для дистанционного сопровождения иностранных обучающихся при помощи социальной сети в процессе изучения РКИ [9]. Вместе с тем, ощущается стремление авторов изученных работ предложить своего рода универсальные образовательные решения, вне зависимости от специализации иностранных обучающихся и вузов.

Анализ изученных научных публикаций позволяет предположить, что дальнейшее развитие профессионально ориентированного обучения РКИ будущих специалистов в технических вузах будет идти в сторону технологизации и персонализации данного процесса в условиях синтеза педагогических и информационно-коммуникационных технологий. По мнению И.С. Волегжаниной [10], интеллектуализация средств педагогического обеспечения в виде искусственных интеллектуальных тьюторов, обладающих мультимодальным поведением и эмоциональным интеллектом, неизбежно трансформирует сущность интеллектуально-эмоционального взаимодействия участников образовательного процесса, включая овладение иностранными языками.

Таким образом, нами в процессе теоретического анализа обращено внимание на тот факт, что научные основания социальнопрофессионального становления иностранных обучающихся в процессе изучения РКИ во многом базируется на трудах отечественных ученых в области русистики и методики преподавания РКИ. Применяя различные подходы (функционально-коммуникативный, коммуникативно-деятельностный, компетент-ностный, личностно-ориентированный, индивидуально-дифференцированный и интегративно-модульный), исследователи сходятся во мнении, что овладение иностранным обучающимся профессиональной коммуникативной компетенцией на русском языке является длительным и многоаспектным процессом. Именно в коммуникативной деятельности иностранного обучающегося в русскоязычной образовательной среде технического вуза при межличностном взаимодействии со множеством участников происходят постепенные профессионально-личностные изменения в виде элементов новой языковой личности, позволяющих преодолевать социальные и культурные барьеры.