Роль коллективного признания в формировании доверия к институту образования

Рождаясь в психологическом мире личности, чувство доверия первоначально направлено на окружающих нас людей и проявляется в форме межличностного персонифицированного доверия. Однако оно может быть и деперсонифицированным, направленным на надындивидуальные институциональные структуры. В этом случае возникает «привязка» доверия к социальным институтам или социальным статусам, и в результате появляется особый феномен – институциональное доверие. Доверие переходит с микроуровня на макроуровень, в связи с чем меняется его характер: во-первых, из субъективного переживания оно превращается в функционал, оказывающий влияние на социальную сферу и систему общественных отношений; во-вторых, доверие наполняется ценностным и смысловым содержанием, связанным с соответствующим институтом.

Доверие к социальному институту во многом основано на коллективном признании этого института, которое выступает следствием принятия сообществом статусных индикаторов, порождающих полномочия, права, обязанности и сферы ответственности для субъектов, выполняющих соответствующие институциональные функции. При этом важно, что статусные функции не могут реализовываться (или оказываются неэффективными) при отсутствии такого коллективного принятия.

Наряду с регулятивными правилами поведения возникает, таким образом, целая система особых конститутивных правил, которые конструируют сеть ролевых трансакций между субъектами. Институциональную завершенность, устойчивость и коллективное признание таким правилам обеспечивают явные и неявные соглашения между людьми по поводу определенных статусов и ролей. Если формальные статусные индикаторы не дополняются их коллективным признанием, основанным на поддержке большинством субъектов, включенных в соответствующее институциональное пространство, институт может быть формально установлен, но будет нежизнеспособным.

Для института образования коллективное признание является особенно значимым, поскольку этот институт играет определяющую роль в процессе социализации. Именно орга- низация образования определяет нашу идентичность и влияет на наши представления о возможностях личного, гражданского и профессионального выбора; через нее мы встраиваемся в модель «нормальной» жизни и усваиваем базовые статусные позиции.

Дело в том, что организация учебных заведений включает не только коллектив сотрудников, обеспечивающих учебный процесс в соответствующем образовательном пространстве, но и условия, в которых происходит этот процесс, систему правил, по которым люди взаимодействуют между собой, а также социальный порядок, обеспечивающий трансляцию норм и ценностей культуры, их интериоризацию индивидами. Благодаря этому в сознании индивида формируется представление о «нормальной» социальной организации, складывается ее «образец», который начинает восприниматься как нечто естественное и привычное.

По сути, институт образования в силу своей всеобщности и вхождения в жизнь каждого человека с ранних лет оказывается той организацией, которая воплощает для нас наиболее близкую и понятную модель социального устройства. Усвоенный порядок мы потом начинаем воспроизводить в своих действиях. В таком ракурсе институт образования рассматривал, например, Э. Дюркгейм. По его мнению, базовые моральные ценности и основы социального порядка утверждаются через институты образования [3].

Одной из функций института образования является получение человеком в его рамках опыта доверия к другим людям, поскольку «школа выступает как модель социальной системы и помогает приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Образование усиливает однородность членов общества, способствует поддержанию общественной солидарности, передавая нормы и ценности, принятые в данном обществе. Классическое понимание образования как социального института состоит в признании его основой социального порядка и безопасности страны, моделью социальной интеграции» [2, с. 229]. Конечно, такой опыт является несколько «рафинированным» и отличается от гораздо более сложного и многообразного социального опыта за пределами школы и даже высшей школы, но именно поэтому образовательная среда играет роль «инкубатора», в котором в относительно «тепличных» условиях человек получает первые навыки обретения единомышленников, разрешения конфликтов, преодоления разногласий, общения в условиях статусной иерархии (учитель-ученик, преподаватель-студент). Не случайно эти дружеские и доверительные связи, не обремененные еще корыстными или жесткими иерархичес-ки-властными отношениями, сохраняются у многих на долгие годы. Впоследствии эти модели поведения будут накладываться на «взрослые» формы деятельности, придавая последним смыслы, согласующиеся с «традиционными», стереотипными формами мышления и действия.

Современные социальные теории (включая экономические и управленческие) практически отказались от рафинированных схем объяснения человеческого поведения как полностью рационального, игнорирующего этически-ориентированный взгляд на человеческую мотивацию. Указанные изменения могут быть объяснены трансформацией представлений о социальном (его источниках, проявлениях, механизмах формирования и т. п.) [7]. Исследователи признают, что во многих ситуациях человек действует на основе субъективных догадок, стереотипно, полагаясь на привычки, традиции или опыт других людей. Во всех этих случаях важным фактором поведения, принятия решений оказывается доверие. Так, П. Козловски показал, что доверие повышает «этическую координацию»: внутренняя мотивированность субъекта усиливается, поскольку снижается критичность в отношении других людей, человек не ждет подвоха, и опасения по поводу невыполнения другими своих обязательств теряют для него свою остроту [4]. О.В. Голубь пришла к выводу, что «доверие к себе как целостное интегративное внутриличнос-тное образование является важнейшим условием становления личности как самостоятельного подлинного субъекта жизнедеятельности» [1, с. 8].

Когда доверительное отношение к окружающим оказывается встроенным в систему убеждений данного человека, его по- ступки и выбор выходят на новый уровень рациональности – не локальный, а глобальный, поскольку доверие является социальным капиталом, важным ресурсом социального и экономического развития, мотивом деятельности. Связи доверия и социального капитала исследовались в теориях П. Бурдье, Дж. Коулмана, Р. Патнэма, Г. Лоури, Л. Хэни-фэна, Ф. Фукуямы, а также Дж. Джакобса, которые трактовали доверие как взаимное признание и взаимные ожидания. Так, согласно, Дж. Коулману, социальный капитал есть потенциал взаимного доверия и взаимопомощи, который целенаправленно сформирован в виде обязательств и ожиданий, информационных каналов и социальных норм [5]. Р. Патнэм же указывает, что социальный капитал содержится в доверии как элементе социальной организации, создавая условия для кооперации и координации ради взаимной выгоды [6]. Ф. Фукуяма определяет доверие как предпосылку социального капитала [8]. Это особого рода «коллективный ресурс», который вносит вклад в производство стоимости посредством повышения отдачи от других производственных ресурсов. Оно создает дополнительные возможности для «со-циализированности», то есть способности лично не знакомых людей объединяться в разного рода сообщества.

При этом, важный вывод, сделанный некоторыми исследователями (Н.Я. Калюжно-вой, М.А. Вахтиной, Г.М. Заболотной и др.), заключается в том, что определяющую роль в формировании и накоплении социального капитала играет «деперсонифицированное» межличностное доверие (доверие между всеми людьми, вне зависимости от родства или личного знакомства), которое предотвращает распад единого социального пространства на отдельные локальные сообщества, каждое из которых по-своему решает свои задачи, пользуясь общим ресурсом и не отдавая ничего взамен. Деперсонифицированное доверие возникает там, где между членам сообщества имеет место общность взглядов на систему ценностей, благодаря чему все его члены разделяют и добровольно принимают «правила игры».

Доверие к социальному институту возникает также благодаря формированию соци- альных установок, в основе которых лежат соответствующие идеологемы. В этом отношении правомерно говорить о том, что доверие как элемент ценностной системы связано с определенной идеологией.

Доверие выражается в устойчивых ожиданиях выполнения определенных функций, обязанностей либо обязательств всеми сторонами процесса – людьми, социальными институтами или обществом в целом. В отношении субъектов образовательного процесса наиболее определенные ожидания традиционно обращены к учителю, преподавателю, в котором видят человека знающего и одновременно справедливого. Интересно, что такие ожидания, с одной стороны, породили соответствующие образы в культуре (литературе, кинематографе), а с другой стороны – они сами поддерживаются художественными средствами. Так, в работе О. Григорьевой «Образ учителя в советском кино: от “Весенней” оттепели до “Большой перемены”» показано, что художественные произведения и фильмы представляют собой своего рода «исторические тексты», которые не только воспроизводят социальные отношения и идеологию соответствующей эпохи, но и поддерживают социальные мифы и социально одобряемые стратегии поведения [2, с. 223]. Автор показывает ретроспективу изменения образа учителя с конца 50-х гг. до конца 70-хх гг. как трансформацию от идеальной модели учителя (идеальный образ) к ироничной (уход от идеализированной формы), при этом уходит и вера в «светлое будущее».

Преподаватель является одной из ключевых фигур советской «социальной мифологии». Он выступает носителем сакрального знания, творцом нового поколения, имеет особый статус, особую миссию: учить, наставлять. Даже личная жизнь педагога должна быть «образцовой»: социальные действия, связанные с семьей и браком, наделяются определенными ценностно-окрашенными смыслами. Его личная жизнь неразрывно связана с общественной. Преподаватель – вне моды, его одежда похожа на униформу. Формируется и поддерживается идеал учителя-общественника, и в быту, и в школе выполняющего свою особую миссию. Экранный об- раз педагога узнаваем, каноничен (как, впрочем, и врача и т. п.).

Исследователи отмечают, что сегодня в России отсутствует общепризнанный образ идеального преподавателя (И.В. Кондратенко, Н.В. Парнюк, А.М. Колышко и др.), поэтому важно проанализировать различные его варианты. В Волгоградском государственном университете в 2014 г. было проведено пилотажное исследование, позволившее не только разработать методику изучения доверия к институту образования, но и описать образ идеального преподавателя через присущие ему характеристики. В опросе приняли участие студенты ВолГУ разных курсов и институтов.

В процессе анкетирования студентов при ответе на вопрос «Какие прилагательные (не менее пяти) ассоциируются у Вас с образом идеального преподавателя?» 199 респондентов назвали 215 прилагательных, которые на основании смыслового сходства были объединены в 38 групп. Проранжировав полученные 38 характеристик, мы определили 7 прилагательных, чаще всего используемых респондентами для описания идеального преподавателя: профессиональный, понимающий, добрый, отзывчивый, умный, образованный, справедливый. В список вошли черты, упоминаемые студентами более 50 раз.

Характеристики, объединенные в 38 групп, также были разделены на личностные (добрый, отзывчивый, веселый и т. п.) и профессиональные (образованный, строгий, трудолюбивый и т. п.). В результате такого деления мы получили 19 личностных и 19 профессиональных признаков. При этом 51 % от общего количества упоминаний (907) черт идеального преподавателя относится к личностным характеристикам, 49 % связаны с профессией, статусом. Такое соотношение свидетельствует о том, что в образе идеального преподавателя для студентов одинаково значимы обе группы черт и указывает на постепенное изменение образа. Уходит идеализация преподавателя как мудрого наставника, источника уникального знания, примера для подражания и человека, обладающего властью над учениками. Он больше не рассматривается как нравственный идеал. Данный вывод подтверждает и характер прила- гательных, используемых студентами: в идеальном преподавателе важен не только уровень профессиональных знаний, но и умение создавать условия, комфортные для обучения, учитывать многочисленные особенности обучающихся. Например, респонденты считают, что идеальный преподаватель должен быть демократичным, толерантным, отходчивым, понимающим, веселым и т. п. При этом небольшое количество студентов (2,7 %) указывают характеристики, связанные с внешностью идеального преподавателя: красивый, высокий, старый.

Образ идеального преподавателя отражает набор характеристик, которые принимаются, одобряются студентами. В ходе дальнейших исследований выявленные черты могут быть использованы для установления степени соответствия реального преподавателя идеальному образу, что позволит скорректировать те черты в его поведении, которые могут оказаться деструктивными для образовательного процесса. Это будет способствовать укреплению легитимности образования, признанию его в обществе, а значит, повысит уровень доверия к образованию как социальному институту.