Роль межфразовых связей в организации связного высказывания детей старшего дошкольного возраста

К числу важнейших задач коррекционно-воспитательной работы со старшими дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной повествовательной речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Специальные исследования показывают, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной повествовательной речи (Воробьева В.К., Глухов В.П., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др.), что обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Дополнительные трудности в овладении повествовательной речью могут быть связаны с наличием у детей с общим недоразвитием речи вторичных отклонений в развитии психических процессов: внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы (Мастюкова Е.М., Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Цветкова Л.С.).

Несформированность связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной повествовательной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей [2].

Вне зависимости от функций и форм проявления речь характеризуется связностью и контекстностью. С.Л. Рубенштейн, рассматривая связность речи, определяет её как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

Т.А. Ладыженская, отмечая, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить «содержательную» сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях.

Однако этот важный аспект связного высказывания, который касается отрезка связной речи, реализуется благодаря тому, что составляющие его компоненты (предложения) также связаны между собой по смыслу, по семантике: содержание последующего предложения соотносится с содержанием предыдущего. Это обусловливает вхождение их в данную замкнутую группу предложений; единство текста оказывается обусловленным единством передаваемой мысли. Такие смысловые связи реализуются в тексте на основе определенных структурных правил соединения не только слов в предложении, но и предложений между собой.

В работе над текстами уделяется главное внимание логико-смысловой и композиционной стороне, обеспечить собственно языковой, лексикограмматический подход к межфразовым связям текста, которым часто уделяется очень мало внимания.

Обучение языковым средствам, с помощью которых достигается связность высказывания, тесно переплетается с обучением синтаксису целого текста, в основе которого лежит рассмотрение единиц языка, более сложных, чем предложение.

Реальной синтаксической единицей связной речи является не столько предложение, сколько группа предложений, тесно связанных между собой как по содержанию, так и структуре. Такие синтаксически организованные группы предложений называются сложное синтаксическое целое.

Сложное синтаксическое целое – это отрезок текста, в котором несколько предложений составляют целое на основе единства содержания и структуры, оно отличается относительной замкнутостью и синтаксической и интонационной завершенностью [1,с 23].

Такое выделение особых синтаксических единиц текста имеет не только теоретическое значение для лингвистики, но и практическое значение при обучении детей связной речи.

Одним из показателей развитости речевой деятельности является степень овладения сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознанны наиболее сложные взаимозависимости.

Характеризуя речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи, необходимо отметить, в качестве показателя уровня речевого развития дошкольников, рост количества слов в предложениях, в том числе и сложных. Начиная со старшей группы, у детей появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, чаще всего показывающих на временную последовательность[3, с 41].

В большинстве сложноподчиненных предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи допускают разнообразные ошибки (А.Г. Зикеев), среди них чаще всего: пропуски союза или союзного слова («Мальчики принесли дрова, затопить печку»), неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует назвать нарушение структуры предложения (отсутствие главного предложения, пропуски отдельных членов предложения – подлежащего, дополнений), нарушение логической связи между главным и придаточным предложением.

Е.Ф. Соботович, характеризуя возросшую степень компенсированности речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе имеющихся элементарных языковых средств, отмечает многочисленные проявления речевой недостаточности при построении синтаксических единиц различной сложности. Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина и другие исследователи речи дошкольников с общим недоразвитием речи приходят к выводу, что у детей структура сложных предложений усваивается в более поздние сроки даже при наличии достаточного словарного запаса.

Из вышесказанного видно, что старший дошкольник с общим недоразвитием речи не имеет возможности практически (по подражанию овладеть сложными предложениями, как это имеет место у нормально развивающегося дошкольника. Этому препятствует значительный объем этих предложений, трудности их восприятия и осмысления в целом, более абстрактных лексических элементов (союзов, союзных слов, относительных местоимений).