Роль сопоставительного метода в формировании национально-культурной идентичности

Формирование личности, духовное развитие, национально-культурная идентичность, идентификация, дихотомия «я - другой», сопоставительный метод, урок-сопоставление.

Формирование национально-культурной идентичности является важным ценностно-смысловым ориентиром, неотъемлемым компонентом основного содержания воспитания современной личности. Национальная идея, лежащая в основе гражданских, нравственных ценностей, способствует духовному развитию, обеспечивая вместе с тем и духовное родство каждого человека со своей нацией и культурой. Проблема национально-культурной идентичности звучит особенно остро в современной жизни, где господствуют ситуация постмодерна, постулирующая принципы плюрализма, разнообразия, фрагментарности, поверхностности, отражающиеся на мироощущении современного человека; глобализационные изменения в разных сферах жизни человека, размывающие границы культурные, социальные, религиозные, национальные, вследствие чего наблюдается маргинализация сознания, «девальвация духовных ценностей». Эти обстоятельства создали проблему кризиса идентичности, т. е. разрыв не только семейно-родовых связей, но и историко-культурных. Сознание людей утрачивает такое понятие, как патриотизм — «нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь и преданность отечеству, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины» [Философский словарь, 1975, с. 11], следствием чего является утрата чувства принадлежности к своей общности. Эта ситуация подтверждает, что одним из главных направлений образовательной деятельности должно быть формирование культуры целостной жизнедеятельности личности, требующее оказания помощи учащимся в национально-культурной идентификации.

При национально-культурном самоопределении человек опирается на историко-культурный опыт своего народа, приобщаясь к наследию, представленному в гуманитарном цикле учебных заведений, сохраненному в музеях страны или города, участвуя в фестивалях, выставках и других мероприятиях. Осознание собственной национально-культурной идентичности — основа полноценной духов- ной жизни человека. О. Платонов пишет: «Человек, лишённый национального сознания, ущербен и слаб, он превращается в игрушку внешних сил, глубина, полнота окружающей жизни не доступна ему. Ущербность и трагедия многих русских состояла в том, что они были лишены русского национального сознания^» [Порошин, 2001, с. 139]. Чувство национально-культурной принадлежности не всегда возможно привить, опираясь на сознание, что создает некоторые сложности в процессе формирования национально-культурной идентичности. Одним из возможных решений данной проблемы может быть применение сопоставительного метода.

Структурирование жизненного пространства в координатах «свое — чужое» характерно для человека с первобытнообщинного периода, когда на ранних стадиях филогенеза можно обозначить базовые координационные оси идентификационных процессов [Буровский, 1998, с. 163—175]. Со временем психологическая схема «мы — другие» обрела более выраженные культурные формы, наполняясь отличиями культурного характера: в деталях поведения, обрядах, нравах, прото-религиозных ориентациях и т.п. Осознание этих отличий становится предметом, с одной стороны, неприятия, с другой — социальной и культурной мобилизации «своих», т. е. носителей «своей идентичности». С.Л. Рубинштейн отмечал, что личностное самоопределение не может быть монологическим делом. Проблема самоопределения изначально представляет соотнесение с другими субъектами. Он утверждал, что «специфика человеческого способа существования заключает -ся в мере соотношения самоопределения и определения Другими» [Рубинштейн, 1973, с. 237].

А.Г. Здравомыслова утверждает, что понятие «нация» носит референтный характер, то есть обязательно предполагает сравнение национального «мы» с инонациональными значимыми «они». «Русские потому русские, что есть немцы» (Здравомыслова, 1996). В концепции В.С. Библера человек становится субъектом культуры, способным к самодетерминации своего осмысленного бытия, толь- ко в процессе диалога, на грани своей и иных культур. Его мысль можно продолжить высказыванием Л.П. Карсавина, который также придерживался мнения, что именно в диалоге культур выявляется специфичность каждой из них, каждая начинает понимать своеобразие и неповторимость своего «лица». Немецкий политолог А. Нойманн отмечает: «...идентичность – это не данность, а отношение, постоянно формируемое и реформируемое в рамках определенного дискурса» [Neumann, 1993, с. 349]. Философия, рассматривая проблему идентичности, тоже делает акцент на субъектности, так как «идентичность – это не свойство (нечто присущее индивиду изначально), но отношение» (Малахов, 2001).

Формирование национально-культурной идентичности личности происходит в процессе национально-культурного сопоставления, результатом чего выступает дифференциация социокультурных сообществ, обусловленная культурными различиями, сопровождающаяся деперсонализацией (отделение от личности) членов «чужих» групп. Культура сама по себе не может вполне обеспечить целостность общности, если она не отражается в сознании и психологии людей как основа, объединяющая многие поколения «своих» и отличающая от «других» или «чужих». Самосознание личности не может существовать в вакууме, а формируется в контексте сравнения «Мы-группы» с «Они-группы». В связи с этим С. Хантингтон отмечает: «Идентичность требует дифференциации. Последняя, в свою очередь, требует сравнения, выявления признаков, по которым “наша” группа отличается от “их” группы. Сравнение порождает оценку: “наши” признаки лучше или хуже, чем “их” признаки? Групповой эгоизм ведет к логичному выводу: все “наше” намного лучше. … Возникают стереотипы…» [Хантингтон, 1997, с. 57], которые укрепляют национально-культурную принадлежность.

В исследовании имеет значение аспект взаимосвязи, взаимодействия (или отношения) в процессе формирования национально-культурной идентичности личности. Появление отношений возможно при взаимной связи разных предметов, действий, явлений. В данном случае разность выражается в иной культуре, иных ценностях, иных стереотипах и т. п.

Метаоппозиция «свой – чужой» образует базовую основу мыслительной деятельности, в числе которой идентификационные процессы. Процессуальная сторона исследования требует введения понятия «идентификация», которое ряд ученых употребляют синонимично с термином «идентичность». Сегодня доминирует представление о различии между терминами «идентификация» и «идентичность», сообразно которому они определяются следующим образом: идентификация – это процесс установления соответствия одного объекта другому (какой-либо группе), а идентичность – это результат, полученный в ходе вышеуказанного действия. Идентификация – это процессуальная сторона национально-культурного определения личности, для которой характерна двуплановость: это отождествление себя с группой и отличие себя от типичных признаков члена группы, формирование оригинального образа. Приоритет отдается культурно-групповой идентификации, которая подразумевает различение «своих» от «чужих» на основании набора критериев, включающих в себя отношения со средой, с культурными традициями, с другими социальными группами, основу для самоуважения, специфичный менталитет и доминирующую систему ценностей [Пивоев, 2006, с. 11]. Идентификация считается многоуровневым процессом, включающим: сравнительное самоопределение «мы – они», понимание самотождественности, формирование национальной идеологии.

Исходя из вышесказанного, дихотомия «я – другой» является важным компонентом формирования национально-культурной идентичности, который необходим для идентификационного процесса. Критерием национально-культурной идентичности является личное убеждение на основе знаний, отношений, чувств, формируемых в процессе различения, сопоставления и сравнения. Реализовать подобный подход в педагогическом процессе с целью формирования национально-культурной идентичности возможно, используя сопоставительный метод.

Педагогическое направление компаративистики представляет собой педагогическую методику, в основе которой лежат формы сравнительно-исторического метода, позволяющие выявлять с помощью сравнения общее и особенное в явлениях, ступени и тенденции их развития:

• —    сравнительно-сопоставительный метод , раскрывающий природу разнородных объектов ;

• -    историко-типологическое сравнение , объясняющее сходство различных по своему происхождению явлений одинаковыми условиями генезиса и развития;

• —    историко-генетический метод, объясняющий сходство явлений как результат их родства по происхождению и др. [Советский..., 1981, с. 1271].

А.А. Реформатский, рассматривая вопрос о сопоставительном методе, разграничивает первые две формы сравнительно-исторического метода, раскрывая их сущность. Целью сравнительного метода, по его словам, является поиск схожего через отсеивание различного, в то время как сопоставительный метод ставит свой задачей последовательное определение контрастов и различий своего и чужого [Реформатский, 1987, с. 40]. Уходя истоками в исследования XVIII в. (А.Н. Веселовский и др.) и интенсивно развиваясь в XIX – первой половине XX вв. (Л.В. Щерба и др.), сравнительно-исторический метод получил широкое распространение в преподавании истории, иностранных языков, юридических наук, литературы на рубеже XX–XXI вв.

В формировании национально-культурной идентичности ведущим может являться сравнительно-сопоставительный метод, в частности сопоставительный. Только отождествление, выявление общего в категориях «свое» и «чужое» представляет трудности для решения поставленной цели. Выявление своеобразия, основанное на противопоставлении «своего» и «чужого», способствует более глубокому сознательному проникновению в свою культуру и появлению чувств и желания принадлежности к определенному культурному сообществу. Это не просто знакомство со своей и иной культурой, но и, по мнению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления». Как и сравнение, сопоставление – универсальный способ мышления, который «помогает избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые оценки … мы лучше осмысляем незнакомое явление, когда сравниваем его со знакомым, и наоборот … мы можем лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным явлением» [Вульфсон, 2003, с. 53].

Данный метод реализовывается благодаря введению в педагогический процесс обобщающих уроков-сопоставлений в школе, в условиях вуза его можно применять во время практических занятий (семинар, коллоквиум и т. п.), спецкурсов. Таким образом, учебный процесс представляет собой деление на две части: в первой – при получении новой информации (комбинированный урок, урок изложения новых знаний, лекция и т. п.) выявляются общие черты, передается целостное представление об этих категориях, во второй – рассмотриваются осо- бенности каждой категории в отдельности (урок-сопоставление), что предполагает применение сопоставительного метода. Под категориями «свой – чужой» подразумевается содержание урока, посвященное в зависимости от предмета: творчеству того или иного деятеля, образу культуры, историческим процессам и т. п. своей страны («свой») и иностранной («чужой»). Основоположник сравнительной педагогики М.-А. Жюльен Парижский ввел термин «сравнительное воспитание», а так как формирование национально-культурной идентичности непосредственно касается процесса воспитания, данный взгляд на воспитание подтверждает правильность предполагаемого направления исследования. Применение сопоставительного метода способствует не только формированию национально-культурной идентичности личности, но также углубленному изучению предмета, усилению оценочных моментов в осмыслении материала и устранению дублирования сходного. Происходит решение воспитательных задач: формирования уважения к своей нации, культуре, чувства национально-культурной идентичности, а также толерантного отношения к другим культурам, нациям, народам.