Роль значимых взрослых в формировании академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников)
Автор: Плотникова Наталия Николаевна, Су Мэнци
Журнал: Грани познания @grani-vspu
Рубрика: Психологические науки
Статья в выпуске: 6 (83), 2022 года.
Бесплатный доступ
На основе теоретического анализа литературы определяется структура академических эмоций обучающихся начальной школы, включающая положительные эмоции высокого возбуждения, положительные эмоции низкого возбуждения, отрицательные эмоции высокого возбуждения и отрицательные эмоции низкого возбуждения. Приводятся результаты эмпирического исследования взаимосвязи характера академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников) со стилем родительского воспитания и воспринимаемой поддержкой учителя.
Академические эмоции, младшие школьники, эмоциональное благополучие, воспринимаемая поддержка преподавателей, стиль родительского воспитания, значимые взрослые
Короткий адрес: https://sciup.org/148325238
IDR: 148325238
Текст научной статьи Роль значимых взрослых в формировании академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников)
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этот период осваивается новая социальная роль и учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, рефлексия, самоконтроль, умение учиться [1, 7 и др.]. Все эти изменения происходят на фоне сложных академических эмоций, которые влияют не только на отношение школьников к учебе и эффективность обучения в целом, но и на личностное развитие детей. Трудности в понимании и управлении своими негативными академическими эмоциями в младшем школьном возрасте могут тормозить физическое и умственное развитие учащихся, приводить к школьной дезадаптации.
В формировании негативных переживаний младших школьников важную роль могут играть отношения со значимыми взрослыми, которые напрямую влияют на когнитивное и эмоциональное развитие детей. В связи с этим, изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении академических эмоций ребенка является актуальной проблемой.
Исследования российских и зарубежных авторов, посвященных анализу отрицательных эмоцио нальных состояний младших школьников, нередко связаны с областью медицинской психологии,-в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний психосоматического генеза, школьная дезадаптация [3].
В психологической литературе можно встретить ряд исследований, направленных на изучение причин эмоциональной напряженности и эмоционального дискомфорта младших школьников [6], выявление содержания трудных ситуаций и способов поведения в них [5]. В исследованиях китайских ученых эмоции анализируются с точки зрения гендерных и возрастных различий [11, 12, 13, 14 и др.]; влияния эмоций на успеваемость учащихся [10].
В контексте нашего исследования особый интерес представляют эмоции, которые сопровождают учебную деятельность. Для их обозначения в научной литературе используется понятие «академические эмоции» . Как неинтеллектуальный фактор, сопровождающий процесс обучения, академические эмоции влияют на развитие позитивного отношения к обучению у учеников, способствуют созданию хорошего отношения между учителем и сверстниками, стабилизации физического и психического здоровья учащихся.
Разработка модели академических эмоций строилась нами на теоретических идеях деятельностной психологии, позволяющих рассматривать эмоции в зависимости от характера деятельности субъекта, а также подходах к содержанию и структуре академических эмоций (Р. Пекрун, Юй Гуолян, Сунь Шимэй, Лу Лянь) [10, 11, 12, 13].
Академические эмоции понимаются нами как эмоциональные переживания, возникающие у учащихся в процессе обучения, связанные с учебной деятельностью, учебными достижениями, успеваемостью, включая счастье, скуку, разочарование, тревогу, групповые эмоции и т. д. Академические эмоции рассматриваются с точки зрения: 1) порождающих их учебных ситуаций; 2) характера; 3) структуры. В структуру академических эмоций входят положительные эмоции высокого возбуждения, положительные эмоции низкого возбуждения, отрицательные эмоции высокого возбуждения и отрицательные эмоции низкого возбуждения.
Анализ исследований, посвященных практической работе с эмоциональными трудностями детей, показывает, что наиболее распространенное направление психологической помощи школьникам состоит в оптимизации взаимодействия в системах «ребенок – родитель» и «ученик – учитель» [3, 6 и др.].
На основе обобщения положений ученых о ведущей роли родительского отношения в формировании психики и личности ребенка [8, 11, 12, 13 и др.] и идеях о влиянии учителя на эмоциональный фон переживаний ребенка в школе [2, 6], мы установили, что семейное воспитание включает три аспекта: 1) образовательные цели (цели, которые ставят родители для социализированного воспитания своих детей) 2) образовательное поведение (особая практика, выполняемая для достижения цели) и 3) стили воспитания (методы и способы взаимодействия с ребенком, а также эмоциональная атмосфера).
Опираясь на идеи Е. Бабада и Э.Н. Шелетона, мы рассматриваем два вида воспринимаемой поддержки учителя: профессиональную и психологическую. Профессиональная поддержка направлена на улучшение успеваемости и качества обучения [8]. Психологическая поддержка должна культивировать у учеников чувство компетентности и ценности. Отсутствие психологической поддержки со стороны учителя порождает отрицательные академические эмоции.
Это понимание дало нам основание полагать, что стили родительского воспитания и воспринимаемая поддержка учителя влияют на академические эмоции обучающихся начальной школы, что нашло отражение в исследовательской гипотезе.
Для проверки гипотезы нами было реализовано эмпирическое исследование по изучению роли значимых взрослых в формировании академических эмоций учащихся младшей школы. Младшая ступень образования в КНР включает обучающихся 1-6 классов. Выборку составили 1298 учащихся 4-х, 5-х и 6-х классов в возрасте 9–11 лет «Сианьской начальной школе автомобильного завода» в Новом городе Фэндун, Новый район Сисянь, провинция Шэньси, Китай. Из них 918 учащихся приняли участие в пилотажном исследовании, 380 учащихся (5-6 классы в возрасте 10-11 лет) - в основном исследовании. Эмпирическая выборка включает 650 мальчиков и 648 девочек.
Нами были использованы следующие методики: Опросник академических эмоций учащихся начальной школы (Ван Янь) [11]; Методика изучения стиля родительского воспитания (вариант для детей) (Юэ Дунмей и др.) [13]; Методика изучения воспринимаемой поддержки учителей (Оуян Дан) [12]. Для статистической обработки эмпирических данных применялись методы описательной (средние значения) и проверяющей статистики (сравнение различий t-критерия, сравнение различий F-критерия, корреляционный анализ коэффициент корреляции rxy Пирсона). Анализу подвергались различия, достигающие уровня статистической значимости p<0,05.
Результаты, полученные при помощи Опросника академических эмоций учащихся начальной школы (Ван Янь) [11], позволили определить общий эмоциональный фон младших школьников в учебных ситуациях (табл. 1).
Таблица 1
Структура академических эмоций у младших школьников
Академические эмоции |
Минимум |
Максимум |
Среднее значение |
Стандартное отклонение |
Положительные эмоции высокого возбуждения |
8 |
40 |
28.59 |
6.038 |
гордость |
4 |
20 |
12.62 |
4.328 |
удовольствие |
3 |
15 |
11.40 |
2.754 |
надежда |
1 |
5 |
4.56 |
.985 |
Положительные эмоции низкого возбуждения |
6 |
30 |
19.94 |
4.884 |
спокойствие |
4 |
20 |
14.32 |
3.853 |
расслабление |
2 |
10 |
5.62 |
2.154 |
Отрицательные эмоции высокого возбуждения |
8 |
40 |
24.51 |
6.888 |
раздражение |
3 |
15 |
8.53 |
4.248 |
тревога |
2 |
10 |
6.81 |
2.478 |
неприязнь |
2 |
10 |
5.33 |
1.952 |
стыд |
1 |
6 |
3.85 |
1.398 |
Отрицательные эмоции низкого возбуждения |
12 |
60 |
32.01 |
9.637 |
усталость |
4 |
20 |
9.93 |
4.423 |
разочарованность |
3 |
15 |
6.89 |
3.064 |
огорчение |
2 |
10 |
6.28 |
2.267 |
беспомощность |
3 |
15 |
8.90 |
2.876 |
Как видно из табл. 1, учащиеся начальной школы в целом находятся в состоянии эмоциональной сдержанности: им в большей степени свойственно испытывать положительные эмоции низкого возбуждения (расслабленность, спокойствие). В то же время отмечается высокая представленность широкого спектра отрицательных эмоций низкого возбуждения (усталость, разочарованность, огорчение, беспомощность). Среди социально-демографических характеристик младших школьников наиболее значимыми для различий в характере переживаемых академических эмоций являются возрастные особенности, а также тип образовательного учреждения (частная или государственная школа).
Обнаружены гендерные различия в эмоциональном благополучии младших школьников в учебных ситуациях (см. табл. 2 на с. 76).
Таблица 2
Гендерные различия в характере академических эмоций младших школьников
Академические эмоции |
Пол. |
M |
SD |
t |
положительные эмоции высокого |
М. |
3.91 |
.55 |
-.74 |
возбуждения |
Ж. |
3.96 |
.55 |
|
положительные эмоции низкого |
М. |
3.71 |
.71 |
-1.62 |
возбуждения |
Ж. |
3.83 |
.70 |
|
отрицательные эмоции высокого |
М. |
2.95 |
.75 |
3.89** |
возбуждения |
Ж. |
2.64 |
.71 |
|
отрицательные эмоции низкого |
М. |
2.05 |
.80 |
2.40* |
возбуждения |
Ж. |
1.85 |
.67 |
Примечание: ** -р<0,01; * -р<0,05 по t-критерию
Менее благоприятный эмоциональный фон академического настроения свойственен мальчикам: для них в большей степени характерно испытывать отрицательные академические эмоции как высокого, так и низкого возбуждения. Таким образом, статистически подтвердилось первое предположение гипотезы исследования.
На основе анализа результатов, полученных по Методике изучения стиля родительского воспитания (Юэ Дунмей и др.) [13], были определены показатели родительского воспитания в оценках младших школьников.
Таблица 3
Показатели стилей родительского воспитания в восприятии младших школьников
Показатели родительского воспитания |
M |
SD |
|
Отец |
Эмоциональная теплота и понимание |
3.26 |
.48 |
Наказание, суровость |
1.50 |
.53 |
|
Чрезмерное вмешательство |
2.10 |
.47 |
|
Предпочтение |
2.30 |
.70 |
|
Отклонение, отрицание,игнорирование |
1.55 |
.56 |
|
Чрезмерная защита |
2.01 |
.54 |
|
Мать |
Эмоциональная теплота и понимание |
3.11 |
.44 |
Чрезмерная защита, чрезмерное вмешательство |
2.15 |
.44 |
|
Отклонение, отрицание, игнорирование |
1.49 |
.58 |
|
Наказание, суровость |
1.41 |
.55 |
|
Предпочтение |
2.30 |
.70 |
Как видно из табл. 3, дети воспринимают матерей и отцов преимущественно как понимающих, дающих эмоциональное тепло и внимание. В то же время, такие негативные показатели воспитания как «наказание и суровость» отца и «гиперопека и чрезмерное вмешательство» матери в большей степени отмечаются мальчиками.
Результаты, полученные при помощи Методики изучения воспринимаемой поддержки учителей (Оуян Дан) [12], показали, что педагоги воспринимаются младшими школьниками преимущественно как принимающие и оказывающие профессиональную (педагогическую) и психологическую поддержку (см. табл. 4 на с. 77). При этом данная тенденция наиболее заметна к концу обучения в начальной школе.
Таблица 4
Показатели воспринимаемой поддержки учителя младших школьников
Воспринимаемая поддержка учителей |
В целом по группе |
M |
SD |
t |
3.44 |
.57 |
|||
Гендерные различия |
||||
М. |
3.39 |
.58 |
-1.80 |
|
Ж. |
3.50 |
.55 |
||
Единственный ребенок в семье |
||||
да |
3.44 |
.58 |
-0.35 |
|
нет |
3.46 |
.57 |
В табл. 5 приведены результаты корреляционного анализа взаимосвязи академических эмоций обучающихся начальной школы с особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми. Статистически доказано, что показатели родительского воспитания обнаруживают значимые корреляции с характером испытываемых младшими школьниками эмоций. Наиболее тесные связи выявлены между положительными академическими эмоциями учащихся и показателями родительской эмоциональной теплоты и принятия (р<0,01), а также отрицательными эмоциональными переживаниями детей и показателями суровости и строгости как матерей, так и отцов (р<0,01). Также статистически подтверждено предположение гипотезы о том, что существует прямая корреляция положительных академических эмоций младших школьников и воспринимаемой поддержкой учителя. Сила прямой взаимосвязи достигает уровня статистической значимости р<0,01.
Таблица 5
Корреляции академических эмоций с показателями стилей родительского воспитания и воспринимаемой поддержки учителя
Показатели родительского воспитания |
Академические эмоции |
Воспринимаемая поддержка учителя |
||||
1 |
2 |
3 |
4 |
|||
Отец |
Эмоциональная теплота и понимание |
.296** |
.352** |
-.179** |
-.342** |
.245** |
Наказание, суровость |
-.143** |
-.280** |
.405** |
.481** |
-.269** |
|
Чрезмерное вмешательство |
0.062 |
-.133* |
.407** |
.348** |
-.183** |
|
Предпочтение |
.155** |
0.031 |
0.06 |
0.069 |
-0.053 |
|
Отклонение, отрицание |
-0.089 |
-.269** |
.377** |
.454** |
-.234** |
|
Чрезмерная защита |
-0.041 |
-.175** |
.386** |
.335** |
-.156** |
|
Мать |
Эмоциональная теплота и понимание |
.304** |
.350** |
-.142** |
-.328** |
.231** |
Чрезмерная защита, чрезмерное вмешательство |
0.024 |
-.148** |
.420** |
.361** |
-.183** |
|
Отклонение, отрицание |
-0.087 |
-.279** |
.400** |
.470** |
-.259** |
|
Наказание, суровость |
-.139* |
-.278** |
.372** |
.480** |
-.262** |
|
Предпочтение |
.155** |
0.031 |
0.06 |
0.069 |
-0.053 |
|
Воспринимаемая поддержка учителей |
.236** |
.418** |
-.229** |
-.538** |
1 |
Примечание: ** -р<0,01; * -р<0,05 по t-критерию; 1 - положительные эмоции высокого возбуждения; 2 - положительные эмоции низкого возбуждения; 3 - отрицательные эмоции высокого возбуждения; 4 - отрицательные эмоции низкого возбуждения
Вышеприведенные результаты в полной мере демонстрируют, что позитивные факторы в стиле воспитания могут вызывать у учащихся положительные академические эмоции. Негативные факторы в стиле воспитания могут вызывать отрицательные академические эмоции учащихся. Более высокий воспринимаемый уровень поддержки учителей может вызвать положительные академические эмоции у учащихся. Более низкий воспринимаемый уровень поддержки учителя вызовет негативные академические эмоции учащихся. Можно видеть, что стиль воспитания и степень воспринимаемой поддержки учителя оказывают важное влияние на успеваемость учащихся. Родители должны усвоить успешный опыт воспитания и сделать все возможное, чтобы воспитать своих детей в позитивном ключе. Учителя должны использовать соответствующие образовательные методы, чтобы оказывать учащимся больше поддержки и помощи в учебе, жизни и психологии.
Список литературы Роль значимых взрослых в формировании академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников)
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.[и др.]: Питер, 2008.
- Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.
- Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.
- Махортова Г.Х. Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений: дисc. … канд. психол. наук. М., 2006.
- Плотникова Н.Н. Фрустрации младших школьников в учебных ситуациях и способы их преодоления: диcс. … канд. психол. наук. Волгоград, 2006.
- Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления: автореф. диcс. … канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.
- Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
- Babad, E. (1990). Measuring and changing teachers’ differential behavior as per-ceived by students and teachers. Journal of Educational Psychology, 82(4), 683–690.
- Baumrind Diana and Black Allen. (1967). Socialization practices associated with dimensions of competence in preschool boys and girls. Child Development. 1967 Jun; 38(2): 291–327.
- Pekrun R., Goetz T., Titz W., & Perry R.P. 2002. Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2): 91-105.
- 王芬芬,张榆敏,王霞(2018)父母教养方式与青少年心理健康关系的元分析,青少年学刊, 125, 39–40.
- 俞国良,董妍(2005)学业情绪研究及其对学生发展的意义.教育研究(10), 39–43.
- 俞国良,董妍(2007)青少年学业情绪问卷的编制及应用.心理学报, 39, 852–860.
- 邓从珍,小学生心理特点及心理健康标准. 公共教育. 1994, 12(5): 25–26.