Роль значимых взрослых в формировании академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников)

Автор: Плотникова Наталия Николаевна, Су Мэнци

Журнал: Грани познания @grani-vspu

Рубрика: Психологические науки

Статья в выпуске: 6 (83), 2022 года.

Бесплатный доступ

На основе теоретического анализа литературы определяется структура академических эмоций обучающихся начальной школы, включающая положительные эмоции высокого возбуждения, положительные эмоции низкого возбуждения, отрицательные эмоции высокого возбуждения и отрицательные эмоции низкого возбуждения. Приводятся результаты эмпирического исследования взаимосвязи характера академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников) со стилем родительского воспитания и воспринимаемой поддержкой учителя.

Академические эмоции, младшие школьники, эмоциональное благополучие, воспринимаемая поддержка преподавателей, стиль родительского воспитания, значимые взрослые

Короткий адрес: https://sciup.org/148325238

IDR: 148325238

Текст научной статьи Роль значимых взрослых в формировании академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников)

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этот период осваивается новая социальная роль и учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, рефлексия, самоконтроль, умение учиться [1, 7 и др.]. Все эти изменения происходят на фоне сложных академических эмоций, которые влияют не только на отношение школьников к учебе и эффективность обучения в целом, но и на личностное развитие детей. Трудности в понимании и управлении своими негативными академическими эмоциями в младшем школьном возрасте могут тормозить физическое и умственное развитие учащихся, приводить к школьной дезадаптации.

В формировании негативных переживаний младших школьников важную роль могут играть отношения со значимыми взрослыми, которые напрямую влияют на когнитивное и эмоциональное развитие детей. В связи с этим, изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении академических эмоций ребенка является актуальной проблемой.

Исследования российских и зарубежных авторов, посвященных анализу отрицательных эмоцио нальных состояний младших школьников, нередко связаны с областью медицинской психологии,-в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний психосоматического генеза, школьная дезадаптация [3].

В психологической литературе можно встретить ряд исследований, направленных на изучение причин эмоциональной напряженности и эмоционального дискомфорта младших школьников [6], выявление содержания трудных ситуаций и способов поведения в них [5]. В исследованиях китайских ученых эмоции анализируются с точки зрения гендерных и возрастных различий [11, 12, 13, 14 и др.]; влияния эмоций на успеваемость учащихся [10].

В контексте нашего исследования особый интерес представляют эмоции, которые сопровождают учебную деятельность. Для их обозначения в научной литературе используется понятие «академические эмоции» . Как неинтеллектуальный фактор, сопровождающий процесс обучения, академические эмоции влияют на развитие позитивного отношения к обучению у учеников, способствуют созданию хорошего отношения между учителем и сверстниками, стабилизации физического и психического здоровья учащихся.

Разработка модели академических эмоций строилась нами на теоретических идеях деятельностной психологии, позволяющих рассматривать эмоции в зависимости от характера деятельности субъекта, а также подходах к содержанию и структуре академических эмоций (Р. Пекрун, Юй Гуолян, Сунь Шимэй, Лу Лянь) [10, 11, 12, 13].

Академические эмоции понимаются нами как эмоциональные переживания, возникающие у учащихся в процессе обучения, связанные с учебной деятельностью, учебными достижениями, успеваемостью, включая счастье, скуку, разочарование, тревогу, групповые эмоции и т. д. Академические эмоции рассматриваются с точки зрения: 1) порождающих их учебных ситуаций; 2) характера; 3) структуры. В структуру академических эмоций входят положительные эмоции высокого возбуждения, положительные эмоции низкого возбуждения, отрицательные эмоции высокого возбуждения и отрицательные эмоции низкого возбуждения.

Анализ исследований, посвященных практической работе с эмоциональными трудностями детей, показывает, что наиболее распространенное направление психологической помощи школьникам состоит в оптимизации взаимодействия в системах «ребенок – родитель» и «ученик – учитель» [3, 6 и др.].

На основе обобщения положений ученых о ведущей роли родительского отношения в формировании психики и личности ребенка [8, 11, 12, 13 и др.] и идеях о влиянии учителя на эмоциональный фон переживаний ребенка в школе [2, 6], мы установили, что семейное воспитание включает три аспекта: 1) образовательные цели (цели, которые ставят родители для социализированного воспитания своих детей) 2) образовательное поведение (особая практика, выполняемая для достижения цели) и 3) стили воспитания (методы и способы взаимодействия с ребенком, а также эмоциональная атмосфера).

Опираясь на идеи Е. Бабада и Э.Н. Шелетона, мы рассматриваем два вида воспринимаемой поддержки учителя: профессиональную и психологическую. Профессиональная поддержка направлена на улучшение успеваемости и качества обучения [8]. Психологическая поддержка должна культивировать у учеников чувство компетентности и ценности. Отсутствие психологической поддержки со стороны учителя порождает отрицательные академические эмоции.

Это понимание дало нам основание полагать, что стили родительского воспитания и воспринимаемая поддержка учителя влияют на академические эмоции обучающихся начальной школы, что нашло отражение в исследовательской гипотезе.

Для проверки гипотезы нами было реализовано эмпирическое исследование по изучению роли значимых взрослых в формировании академических эмоций учащихся младшей школы. Младшая ступень образования в КНР включает обучающихся 1-6 классов. Выборку составили 1298 учащихся 4-х, 5-х и 6-х классов в возрасте 9–11 лет «Сианьской начальной школе автомобильного завода» в Новом городе Фэндун, Новый район Сисянь, провинция Шэньси, Китай. Из них 918 учащихся приняли участие в пилотажном исследовании, 380 учащихся (5-6 классы в возрасте 10-11 лет) - в основном исследовании. Эмпирическая выборка включает 650 мальчиков и 648 девочек.

Нами были использованы следующие методики: Опросник академических эмоций учащихся начальной школы (Ван Янь) [11]; Методика изучения стиля родительского воспитания (вариант для детей) (Юэ Дунмей и др.) [13]; Методика изучения воспринимаемой поддержки учителей (Оуян Дан) [12]. Для статистической обработки эмпирических данных применялись методы описательной (средние значения) и проверяющей статистики (сравнение различий t-критерия, сравнение различий F-критерия, корреляционный анализ коэффициент корреляции rxy Пирсона). Анализу подвергались различия, достигающие уровня статистической значимости p<0,05.

Результаты, полученные при помощи Опросника академических эмоций учащихся начальной школы (Ван Янь) [11], позволили определить общий эмоциональный фон младших школьников в учебных ситуациях (табл. 1).

Таблица 1

Структура академических эмоций у младших школьников

Академические эмоции

Минимум

Максимум

Среднее значение

Стандартное отклонение

Положительные эмоции высокого возбуждения

8

40

28.59

6.038

гордость

4

20

12.62

4.328

удовольствие

3

15

11.40

2.754

надежда

1

5

4.56

.985

Положительные эмоции низкого возбуждения

6

30

19.94

4.884

спокойствие

4

20

14.32

3.853

расслабление

2

10

5.62

2.154

Отрицательные эмоции высокого возбуждения

8

40

24.51

6.888

раздражение

3

15

8.53

4.248

тревога

2

10

6.81

2.478

неприязнь

2

10

5.33

1.952

стыд

1

6

3.85

1.398

Отрицательные эмоции низкого возбуждения

12

60

32.01

9.637

усталость

4

20

9.93

4.423

разочарованность

3

15

6.89

3.064

огорчение

2

10

6.28

2.267

беспомощность

3

15

8.90

2.876

Как видно из табл. 1, учащиеся начальной школы в целом находятся в состоянии эмоциональной сдержанности: им в большей степени свойственно испытывать положительные эмоции низкого возбуждения (расслабленность, спокойствие). В то же время отмечается высокая представленность широкого спектра отрицательных эмоций низкого возбуждения (усталость, разочарованность, огорчение, беспомощность). Среди социально-демографических характеристик младших школьников наиболее значимыми для различий в характере переживаемых академических эмоций являются возрастные особенности, а также тип образовательного учреждения (частная или государственная школа).

Обнаружены гендерные различия в эмоциональном благополучии младших школьников в учебных ситуациях (см. табл. 2 на с. 76).

Таблица 2

Гендерные различия в характере академических эмоций младших школьников

Академические эмоции

Пол.

M

SD

t

положительные эмоции высокого

М.

3.91

.55

-.74

возбуждения

Ж.

3.96

.55

положительные эмоции низкого

М.

3.71

.71

-1.62

возбуждения

Ж.

3.83

.70

отрицательные эмоции высокого

М.

2.95

.75

3.89**

возбуждения

Ж.

2.64

.71

отрицательные эмоции низкого

М.

2.05

.80

2.40*

возбуждения

Ж.

1.85

.67

Примечание: ** -р<0,01; * -р<0,05 по t-критерию

Менее благоприятный эмоциональный фон академического настроения свойственен мальчикам: для них в большей степени характерно испытывать отрицательные академические эмоции как высокого, так и низкого возбуждения. Таким образом, статистически подтвердилось первое предположение гипотезы исследования.

На основе анализа результатов, полученных по Методике изучения стиля родительского воспитания (Юэ Дунмей и др.) [13], были определены показатели родительского воспитания в оценках младших школьников.

Таблица 3

Показатели стилей родительского воспитания в восприятии младших школьников

Показатели родительского воспитания

M

SD

Отец

Эмоциональная теплота и понимание

3.26

.48

Наказание, суровость

1.50

.53

Чрезмерное вмешательство

2.10

.47

Предпочтение

2.30

.70

Отклонение, отрицание,игнорирование

1.55

.56

Чрезмерная защита

2.01

.54

Мать

Эмоциональная теплота и понимание

3.11

.44

Чрезмерная защита, чрезмерное вмешательство

2.15

.44

Отклонение, отрицание, игнорирование

1.49

.58

Наказание, суровость

1.41

.55

Предпочтение

2.30

.70

Как видно из табл. 3, дети воспринимают матерей и отцов преимущественно как понимающих, дающих эмоциональное тепло и внимание. В то же время, такие негативные показатели воспитания как «наказание и суровость» отца и «гиперопека и чрезмерное вмешательство» матери в большей степени отмечаются мальчиками.

Результаты, полученные при помощи Методики изучения воспринимаемой поддержки учителей (Оуян Дан) [12], показали, что педагоги воспринимаются младшими школьниками преимущественно как принимающие и оказывающие профессиональную (педагогическую) и психологическую поддержку (см. табл. 4 на с. 77). При этом данная тенденция наиболее заметна к концу обучения в начальной школе.

Таблица 4

Показатели воспринимаемой поддержки учителя младших школьников

Воспринимаемая поддержка учителей

В целом по группе

M

SD

t

3.44

.57

Гендерные различия

М.

3.39

.58

-1.80

Ж.

3.50

.55

Единственный ребенок в семье

да

3.44

.58

-0.35

нет

3.46

.57

В табл. 5 приведены результаты корреляционного анализа взаимосвязи академических эмоций обучающихся начальной школы с особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми. Статистически доказано, что показатели родительского воспитания обнаруживают значимые корреляции с характером испытываемых младшими школьниками эмоций. Наиболее тесные связи выявлены между положительными академическими эмоциями учащихся и показателями родительской эмоциональной теплоты и принятия (р<0,01), а также отрицательными эмоциональными переживаниями детей и показателями суровости и строгости как матерей, так и отцов (р<0,01). Также статистически подтверждено предположение гипотезы о том, что существует прямая корреляция положительных академических эмоций младших школьников и воспринимаемой поддержкой учителя. Сила прямой взаимосвязи достигает уровня статистической значимости р<0,01.

Таблица 5

Корреляции академических эмоций с показателями стилей родительского воспитания и воспринимаемой поддержки учителя

Показатели родительского воспитания

Академические эмоции

Воспринимаемая поддержка учителя

1

2

3

4

Отец

Эмоциональная теплота и понимание

.296**

.352**

-.179**

-.342**

.245**

Наказание, суровость

-.143**

-.280**

.405**

.481**

-.269**

Чрезмерное вмешательство

0.062

-.133*

.407**

.348**

-.183**

Предпочтение

.155**

0.031

0.06

0.069

-0.053

Отклонение, отрицание

-0.089

-.269**

.377**

.454**

-.234**

Чрезмерная защита

-0.041

-.175**

.386**

.335**

-.156**

Мать

Эмоциональная теплота и понимание

.304**

.350**

-.142**

-.328**

.231**

Чрезмерная защита, чрезмерное вмешательство

0.024

-.148**

.420**

.361**

-.183**

Отклонение, отрицание

-0.087

-.279**

.400**

.470**

-.259**

Наказание, суровость

-.139*

-.278**

.372**

.480**

-.262**

Предпочтение

.155**

0.031

0.06

0.069

-0.053

Воспринимаемая поддержка учителей

.236**

.418**

-.229**

-.538**

1

Примечание: ** -р<0,01; * -р<0,05 по t-критерию; 1 - положительные эмоции высокого возбуждения; 2 - положительные эмоции низкого возбуждения; 3 - отрицательные эмоции высокого возбуждения; 4 - отрицательные эмоции низкого возбуждения

Вышеприведенные результаты в полной мере демонстрируют, что позитивные факторы в стиле воспитания могут вызывать у учащихся положительные академические эмоции. Негативные факторы в стиле воспитания могут вызывать отрицательные академические эмоции учащихся. Более высокий воспринимаемый уровень поддержки учителей может вызвать положительные академические эмоции у учащихся. Более низкий воспринимаемый уровень поддержки учителя вызовет негативные академические эмоции учащихся. Можно видеть, что стиль воспитания и степень воспринимаемой поддержки учителя оказывают важное влияние на успеваемость учащихся. Родители должны усвоить успешный опыт воспитания и сделать все возможное, чтобы воспитать своих детей в позитивном ключе. Учителя должны использовать соответствующие образовательные методы, чтобы оказывать учащимся больше поддержки и помощи в учебе, жизни и психологии.

Список литературы Роль значимых взрослых в формировании академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников)

  • Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.[и др.]: Питер, 2008.
  • Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.
  • Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.
  • Махортова Г.Х. Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений: дисc. … канд. психол. наук. М., 2006.
  • Плотникова Н.Н. Фрустрации младших школьников в учебных ситуациях и способы их преодоления: диcс. … канд. психол. наук. Волгоград, 2006.
  • Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления: автореф. диcс. … канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.
  • Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  • Babad, E. (1990). Measuring and changing teachers’ differential behavior as per-ceived by students and teachers. Journal of Educational Psychology, 82(4), 683–690.
  • Baumrind Diana and Black Allen. (1967). Socialization practices associated with dimensions of competence in preschool boys and girls. Child Development. 1967 Jun; 38(2): 291–327.
  • Pekrun R., Goetz T., Titz W., & Perry R.P. 2002. Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2): 91-105.
  • 王芬芬,张榆敏,王霞(2018)父母教养方式与青少年心理健康关系的元分析,青少年学刊, 125, 39–40.
  • 俞国良,董妍(2005)学业情绪研究及其对学生发展的意义.教育研究(10), 39–43.
  • 俞国良,董妍(2007)青少年学业情绪问卷的编制及应用.心理学报, 39, 852–860.
  • 邓从珍,小学生心理特点及心理健康标准. 公共教育. 1994, 12(5): 25–26.
Еще
Статья научная