Роль значимых взрослых в формировании академических эмоций обучающихся начальной школы (на примере китайских школьников)

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. В этот период осваивается новая социальная роль и учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, рефлексия, самоконтроль, умение учиться [1, 7 и др.]. Все эти изменения происходят на фоне сложных академических эмоций, которые влияют не только на отношение школьников к учебе и эффективность обучения в целом, но и на личностное развитие детей. Трудности в понимании и управлении своими негативными академическими эмоциями в младшем школьном возрасте могут тормозить физическое и умственное развитие учащихся, приводить к школьной дезадаптации.

В формировании негативных переживаний младших школьников важную роль могут играть отношения со значимыми взрослыми, которые напрямую влияют на когнитивное и эмоциональное развитие детей. В связи с этим, изучение особенностей этих отношений и их роли в возникновении академических эмоций ребенка является актуальной проблемой.

Исследования российских и зарубежных авторов, посвященных анализу отрицательных эмоцио нальных состояний младших школьников, нередко связаны с областью медицинской психологии,-в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний психосоматического генеза, школьная дезадаптация [3].

В психологической литературе можно встретить ряд исследований, направленных на изучение причин эмоциональной напряженности и эмоционального дискомфорта младших школьников [6], выявление содержания трудных ситуаций и способов поведения в них [5]. В исследованиях китайских ученых эмоции анализируются с точки зрения гендерных и возрастных различий [11, 12, 13, 14 и др.]; влияния эмоций на успеваемость учащихся [10].

В контексте нашего исследования особый интерес представляют эмоции, которые сопровождают учебную деятельность. Для их обозначения в научной литературе используется понятие «академические эмоции» . Как неинтеллектуальный фактор, сопровождающий процесс обучения, академические эмоции влияют на развитие позитивного отношения к обучению у учеников, способствуют созданию хорошего отношения между учителем и сверстниками, стабилизации физического и психического здоровья учащихся.

Разработка модели академических эмоций строилась нами на теоретических идеях деятельностной психологии, позволяющих рассматривать эмоции в зависимости от характера деятельности субъекта, а также подходах к содержанию и структуре академических эмоций (Р. Пекрун, Юй Гуолян, Сунь Шимэй, Лу Лянь) [10, 11, 12, 13].

Академические эмоции понимаются нами как эмоциональные переживания, возникающие у учащихся в процессе обучения, связанные с учебной деятельностью, учебными достижениями, успеваемостью, включая счастье, скуку, разочарование, тревогу, групповые эмоции и т. д. Академические эмоции рассматриваются с точки зрения: 1) порождающих их учебных ситуаций; 2) характера; 3) структуры. В структуру академических эмоций входят положительные эмоции высокого возбуждения, положительные эмоции низкого возбуждения, отрицательные эмоции высокого возбуждения и отрицательные эмоции низкого возбуждения.

Анализ исследований, посвященных практической работе с эмоциональными трудностями детей, показывает, что наиболее распространенное направление психологической помощи школьникам состоит в оптимизации взаимодействия в системах «ребенок – родитель» и «ученик – учитель» [3, 6 и др.].

На основе обобщения положений ученых о ведущей роли родительского отношения в формировании психики и личности ребенка [8, 11, 12, 13 и др.] и идеях о влиянии учителя на эмоциональный фон переживаний ребенка в школе [2, 6], мы установили, что семейное воспитание включает три аспекта: 1) образовательные цели (цели, которые ставят родители для социализированного воспитания своих детей) 2) образовательное поведение (особая практика, выполняемая для достижения цели) и 3) стили воспитания (методы и способы взаимодействия с ребенком, а также эмоциональная атмосфера).

Опираясь на идеи Е. Бабада и Э.Н. Шелетона, мы рассматриваем два вида воспринимаемой поддержки учителя: профессиональную и психологическую. Профессиональная поддержка направлена на улучшение успеваемости и качества обучения [8]. Психологическая поддержка должна культивировать у учеников чувство компетентности и ценности. Отсутствие психологической поддержки со стороны учителя порождает отрицательные академические эмоции.

Это понимание дало нам основание полагать, что стили родительского воспитания и воспринимаемая поддержка учителя влияют на академические эмоции обучающихся начальной школы, что нашло отражение в исследовательской гипотезе.

Для проверки гипотезы нами было реализовано эмпирическое исследование по изучению роли значимых взрослых в формировании академических эмоций учащихся младшей школы. Младшая ступень образования в КНР включает обучающихся 1-6 классов. Выборку составили 1298 учащихся 4-х, 5-х и 6-х классов в возрасте 9–11 лет «Сианьской начальной школе автомобильного завода» в Новом городе Фэндун, Новый район Сисянь, провинция Шэньси, Китай. Из них 918 учащихся приняли участие в пилотажном исследовании, 380 учащихся (5-6 классы в возрасте 10-11 лет) - в основном исследовании. Эмпирическая выборка включает 650 мальчиков и 648 девочек.

Нами были использованы следующие методики: Опросник академических эмоций учащихся начальной школы (Ван Янь) [11]; Методика изучения стиля родительского воспитания (вариант для детей) (Юэ Дунмей и др.) [13]; Методика изучения воспринимаемой поддержки учителей (Оуян Дан) [12]. Для статистической обработки эмпирических данных применялись методы описательной (средние значения) и проверяющей статистики (сравнение различий t-критерия, сравнение различий F-критерия, корреляционный анализ коэффициент корреляции rxy Пирсона). Анализу подвергались различия, достигающие уровня статистической значимости p<0,05.

Результаты, полученные при помощи Опросника академических эмоций учащихся начальной школы (Ван Янь) [11], позволили определить общий эмоциональный фон младших школьников в учебных ситуациях (табл. 1).

Таблица 1

Структура академических эмоций у младших школьников

Академические эмоции	Минимум	Максимум	Среднее значение	Стандартное отклонение
Положительные эмоции высокого возбуждения	8	40	28.59	6.038
гордость	4	20	12.62	4.328
удовольствие	3	15	11.40	2.754
надежда	1	5	4.56	.985
Положительные эмоции низкого возбуждения	6	30	19.94	4.884
спокойствие	4	20	14.32	3.853
расслабление	2	10	5.62	2.154
Отрицательные эмоции высокого возбуждения	8	40	24.51	6.888
раздражение	3	15	8.53	4.248
тревога	2	10	6.81	2.478
неприязнь	2	10	5.33	1.952
стыд	1	6	3.85	1.398
Отрицательные эмоции низкого возбуждения	12	60	32.01	9.637
усталость	4	20	9.93	4.423
разочарованность	3	15	6.89	3.064
огорчение	2	10	6.28	2.267
беспомощность	3	15	8.90	2.876

Как видно из табл. 1, учащиеся начальной школы в целом находятся в состоянии эмоциональной сдержанности: им в большей степени свойственно испытывать положительные эмоции низкого возбуждения (расслабленность, спокойствие). В то же время отмечается высокая представленность широкого спектра отрицательных эмоций низкого возбуждения (усталость, разочарованность, огорчение, беспомощность). Среди социально-демографических характеристик младших школьников наиболее значимыми для различий в характере переживаемых академических эмоций являются возрастные особенности, а также тип образовательного учреждения (частная или государственная школа).

Обнаружены гендерные различия в эмоциональном благополучии младших школьников в учебных ситуациях (см. табл. 2 на с. 76).

Таблица 2

Гендерные различия в характере академических эмоций младших школьников

Академические эмоции	Пол.	M	SD	t
положительные эмоции высокого	М.	3.91	.55	-.74
возбуждения	Ж.	3.96	.55
положительные эмоции низкого	М.	3.71	.71	-1.62
возбуждения	Ж.	3.83	.70
отрицательные эмоции высокого	М.	2.95	.75	3.89**
возбуждения	Ж.	2.64	.71
отрицательные эмоции низкого	М.	2.05	.80	2.40*
возбуждения	Ж.	1.85	.67

Примечание: ** -р<0,01; * -р<0,05 по t-критерию

Менее благоприятный эмоциональный фон академического настроения свойственен мальчикам: для них в большей степени характерно испытывать отрицательные академические эмоции как высокого, так и низкого возбуждения. Таким образом, статистически подтвердилось первое предположение гипотезы исследования.

На основе анализа результатов, полученных по Методике изучения стиля родительского воспитания (Юэ Дунмей и др.) [13], были определены показатели родительского воспитания в оценках младших школьников.

Таблица 3

Показатели стилей родительского воспитания в восприятии младших школьников

Показатели родительского воспитания		M	SD
Отец	Эмоциональная теплота и понимание	3.26	.48
	Наказание, суровость	1.50	.53
	Чрезмерное вмешательство	2.10	.47
	Предпочтение	2.30	.70
	Отклонение, отрицание,игнорирование	1.55	.56
	Чрезмерная защита	2.01	.54
Мать	Эмоциональная теплота и понимание	3.11	.44
	Чрезмерная защита, чрезмерное вмешательство	2.15	.44
	Отклонение, отрицание, игнорирование	1.49	.58
	Наказание, суровость	1.41	.55
	Предпочтение	2.30	.70

Как видно из табл. 3, дети воспринимают матерей и отцов преимущественно как понимающих, дающих эмоциональное тепло и внимание. В то же время, такие негативные показатели воспитания как «наказание и суровость» отца и «гиперопека и чрезмерное вмешательство» матери в большей степени отмечаются мальчиками.

Результаты, полученные при помощи Методики изучения воспринимаемой поддержки учителей (Оуян Дан) [12], показали, что педагоги воспринимаются младшими школьниками преимущественно как принимающие и оказывающие профессиональную (педагогическую) и психологическую поддержку (см. табл. 4 на с. 77). При этом данная тенденция наиболее заметна к концу обучения в начальной школе.

Таблица 4

Показатели воспринимаемой поддержки учителя младших школьников

Воспринимаемая поддержка учителей	В целом по группе	M	SD	t
		3.44	.57
	Гендерные различия
	М.	3.39	.58	-1.80
	Ж.	3.50	.55
	Единственный ребенок в семье
	да	3.44	.58	-0.35
	нет	3.46	.57

В табл. 5 приведены результаты корреляционного анализа взаимосвязи академических эмоций обучающихся начальной школы с особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми. Статистически доказано, что показатели родительского воспитания обнаруживают значимые корреляции с характером испытываемых младшими школьниками эмоций. Наиболее тесные связи выявлены между положительными академическими эмоциями учащихся и показателями родительской эмоциональной теплоты и принятия (р<0,01), а также отрицательными эмоциональными переживаниями детей и показателями суровости и строгости как матерей, так и отцов (р<0,01). Также статистически подтверждено предположение гипотезы о том, что существует прямая корреляция положительных академических эмоций младших школьников и воспринимаемой поддержкой учителя. Сила прямой взаимосвязи достигает уровня статистической значимости р<0,01.

Таблица 5

Корреляции академических эмоций с показателями стилей родительского воспитания и воспринимаемой поддержки учителя

Показатели родительского воспитания		Академические эмоции				Воспринимаемая поддержка учителя
		1	2	3	4
Отец	Эмоциональная теплота и понимание	.296**	.352**	-.179**	-.342**	.245**
	Наказание, суровость	-.143**	-.280**	.405**	.481**	-.269**
	Чрезмерное вмешательство	0.062	-.133*	.407**	.348**	-.183**
	Предпочтение	.155**	0.031	0.06	0.069	-0.053
	Отклонение, отрицание	-0.089	-.269**	.377**	.454**	-.234**
	Чрезмерная защита	-0.041	-.175**	.386**	.335**	-.156**
Мать	Эмоциональная теплота и понимание	.304**	.350**	-.142**	-.328**	.231**
	Чрезмерная защита, чрезмерное вмешательство	0.024	-.148**	.420**	.361**	-.183**
	Отклонение, отрицание	-0.087	-.279**	.400**	.470**	-.259**
	Наказание, суровость	-.139*	-.278**	.372**	.480**	-.262**
	Предпочтение	.155**	0.031	0.06	0.069	-0.053
Воспринимаемая поддержка учителей		.236**	.418**	-.229**	-.538**	1

Примечание: ** -р<0,01; * -р<0,05 по t-критерию; 1 - положительные эмоции высокого возбуждения; 2 - положительные эмоции низкого возбуждения; 3 - отрицательные эмоции высокого возбуждения; 4 - отрицательные эмоции низкого возбуждения

Вышеприведенные результаты в полной мере демонстрируют, что позитивные факторы в стиле воспитания могут вызывать у учащихся положительные академические эмоции. Негативные факторы в стиле воспитания могут вызывать отрицательные академические эмоции учащихся. Более высокий воспринимаемый уровень поддержки учителей может вызвать положительные академические эмоции у учащихся. Более низкий воспринимаемый уровень поддержки учителя вызовет негативные академические эмоции учащихся. Можно видеть, что стиль воспитания и степень воспринимаемой поддержки учителя оказывают важное влияние на успеваемость учащихся. Родители должны усвоить успешный опыт воспитания и сделать все возможное, чтобы воспитать своих детей в позитивном ключе. Учителя должны использовать соответствующие образовательные методы, чтобы оказывать учащимся больше поддержки и помощи в учебе, жизни и психологии.