Российские университеты и «вольная» профессиональная школа в период первой русской революции

При всех издержках самодержавного правления Романовы, следуя наказу Петра I, исполнили свой династический долг, обеспечив непрерывный поступательный ход развития русских университетов и русской культуры. Однако на рубеже XIX-XX веков, в эпоху острейших политических и социально-экономических потрясений, университеты в силу объективных и субъективных факторов, были брошены на волю революционных стихий, подобно кораблю на мелководье в жестокую бурю.

Высшая школа, созданная общественной инициативой, стала альтернативой государственному образованию: демократическая, свободная и независимая от правительства, доступная высшая школа развивалась интенсивными темпами [5.С.5]. Возникновение новых вузов свидетельствовало о том, что в системе высшего образования в России в начале ХХ в. происходили принципиальные изменения. Центр тяжести высшего образования постепенно смещался от государственных университетов к так называемым «народным университетам». Эти изменения были обусловлены рядом причин.

Во-первых, под влиянием закрытости и дифференциации внутри государственной высшей школы происходит постепенная рутинизация образовательного процесса в университетах: преподавание велось старыми объяснительно-иллюстративными методами, какая-либо самодеятельность студентов в учении не предполагалось. Общий уровень преподавательского корпуса не соответствовал уровню развития мировой науки. Университеты далеко отстояли от своей основной цели – готовить будущих учёных, активных искателей научной истины, вооружённых новейшими знаниями и современными методами исследования, ведомых высокими идеалами познания. «К сожалению, наши высшие учебные заведения большей частью выпускают молодых людей, которые не отличаются глубоким знанием наук, - писал видный русский учёный, педагог, попечитель Кавказского учебного округа России Кирилл Петрович Яновский (1822-1902) – Редкие молодые люди выносят из высших учебных заведений любовь к какой-нибудь из наук... И ещё более редкие продолжают заниматься ею по выходе из заведения» [Цит. по: 2. С. 270].

Университеты теряют исследовательскую активность, а вместе с ней и научную направленность образовательного процесса. Сущностная характеристика целей университета (академии) принадлежит отечественной философской мысли. Так, И.А. Ильин в цикле статей, посвящённых борьбе за академию, доказывал, что высшая школа «есть высшая ступень в образовании и воспитании человека» и приводил такие аргументы: «академия обращается не к ребёнку и не к подростку, а к умственно созревшему человеку: она воспитывает его к самостоятельному бытию и мышлению. Конец школьным схемам, пассивно воспринимаемым трафаретам, обязательным приёмам и непрерывному контролю! Начинается самодеятельность духа, познания, мысли… И к этой самодеятельности должно вести академическое преподавание [3. С. 463]. «Одним словом – академия осуществляет «метод» и воспитывает к «методу»[3. С. 466].

Во-вторых, классическая гимназия как единственный и монопольный источник студенческого контингента уступает свои позиции реальным и коммерческим училищам. Они были наиболее современным и прагматично ориентированным типом средних учебных заведений. В отличие от классических гимназий, реальные и коммерческие училища готовили человека, обладающего общим образованием и известной ориентированностью в практической сфере жизни, то есть, имеющего предпосылки для начала самостоятельной активной деятельности.

Как содержание образования, так и особенно методы обучения, среди которых всё большее признание получали так называемые «активные»

(практические и лабораторные занятия, лабораторный эксперимент, работа в мастерских), способствовали воспитанию активного и самостоятельного человека. Старшие (седьмые) классы реального училища могли быть как «общими», готовившими выпускников к поступлению в технический или коммерческий вуз, так и профессиональными с тем или иным технологическим уклоном. О качестве образования, которое давали реальные училища, говорит уровень технической культуры дореволюционной России, признанный и высоко оценивавшийся на многих международных промышленных выставках, проходивших в начале ХХ века в Лондоне, Париже, Нью-Йорке и других крупных городах мира [4. C. 114].

В-третьих, к концу XIX – началу XX века наука (физика, химия) все в большей мере превращалась в непосредственную основу новой техники. Возникла необходимость в элитных специалистах нового типа – инженерах-физиках. Далеко не все это понимали. В общественном мнении, среди педагогов и инженеров, и среди ученых господствовало привычное мнение: наука – это одно, а инженерное дело, техника – совсем другое. Как свидетельствует Е.А. Князев, к началу столетия вольная высшая школа – оказалась наиболее адекватной уровню научных достижений своего времени, причём не только достижений естествознания, но и гуманистическим идеям новой русской педагогики.

Свобода преподавания и учения – ведущий принцип новой русской педагогики был реализован в образовательном процессе негосударственной высшей школы: студент получил возможность выбора учебных дисциплин, методологии и средств их изучения.

В-четвёртых, негосударственная высшая школа восполняла недостаточное развитие тех звеньев государственного образования, которые пользовались спросом у демократической части молодёжи и женского населения. В таблице, составленной А.Е. Ивановым, показано соотношение специалистов высшей квалификации, подготовленных государственными учебными заведениями в1898-1916гг. Приведём выдержку из этой таблицы.

Таблица 3.1.

Соотношение специалистов высшей квалификации, подготовленных государственными учебными заведениями в1898-1916 гг.

Специализация                               Кол-во специалисто в

Юристы…………………………………………………………………………. 34529

Педагоги………………………………………………………………………  20156

Врачи……………………………………………………………………………. 22878

Инженеры производства………………………………………………………. 12992

Инженеры- 1377 экономисты…………………………………………………………

Очевидно, что неправительственная (и прежде всего женская) школа компенсировала отставание в подготовке технических специалистов. В 1860 г. В Петербурге открылись Высшие женские политехнические курсы, имевшие инженерно-строительный (с инженерным и архитектурным отделениями) и электро-химический (с электротехническим и химикотехническим отделениями) факультеты. В 1915 г. Был утверждён новый устав курсов с переименованием их в Петроградский женский политехнический институт. Окончившим его присваивалось звание инженера ( механика. химика, электрика, строителя, архитектора). В1906г. В Петербурге открылись частные четырёхлетние курсы высших архитектурных знаний Е.Ф. Багаевой и Л.П. Молас. По объёму учебной программы они относились к «учебным заведениям высшего типа» в ведомстве Министерства торговли и промышленности. В 1916г. Был утверждён устав Московского женского политехнического института в составе инженерно-промышленного и архитектурного отделений. К категории высших инженерных школ относились также четырёхлетние Петербургские женские строительные курсы и Московские женские технико-строительные курсы (Источник: Статистические сведения о состоянии учебных заведений, подведомственных Министерству торговли и промышленности.1914-1915 год. – Пг., 1917.)

Другим инновационным явлением образовательного процесса негосударственной высшей школы стала его направленность на развивающий характер научного знания. Исходя из посылки, что «университетский профессор, действительно не может не интересоваться тем, как поставлено преподавание его предмета в средней школе…» [3], Н.И.Кареев считает, что при этом, прежде всего, необходимо получить внятные ответы на следующие вопросы. Кого должен готовить университет – ученых или учителей? Должна ли средняя школа готовить учащихся в соответствии с задачами высшей школы, то есть стать своего рода площадкой для подготовки учащихся к обучению в университете? Вариант его ответов актуализируется современной ситуацией, когда проблема продолжает вызывать оживленную полемику.

«Лично я всегда держался того взгляда, – писал Н.И.Кареев, – что учеными из учащихся на факультете сделаются лишь немногие, научно же образованными должны сделаться все, и что ради выделки немногих chef d'oeuvre'ов не следует отказываться и от массового производства…» [3]. При этом университет должен готовить специалистов, умеющих и разрабатывать свои курсы, и преподавать их, историко-филологическом факультете…» [73. С. 456]. Основной целью общего образования, по мнению ученого, должен быть, прежде всего, человек, а потом уже общество «иначе мы будем мыслить какое-то общество вне людей и этому отвлеченному понятию, как некоему божеству, приносит в жертву живые человеческие личности…» [3]; и общее и профессиональное образование нужны в первую очередь самому человеку «как усовершенствование его способностей, обогащение его знаниями и умениями, необходимыми для полноты жизни.

Вывод. Негосударственное профессиональное образование, рост которого в 1900–1917 гг. стал активным фактором процесса развития высшего и технического образования, дополнило, но не изменило государственный характер высшей технической школы, т.к. соответствовало принципу разнообразия технического образования и быстрее реагировало на социокультурные вызовы нового века.

«Вольные» высшие школы стали своеобразными научноисследовательскими центрами, наиболее отвечающими уровню научных достижений новой русской педагогики, так как обучение в них строилось на гуманистических принципах: научности, равноправия, свободы выбора в преподавании и обучении. Эти принципы получили активное развитие в образовательной практике женского профессионального образования.