Русская богословская наука в синодальный период в контексте становления «практического» направления

* Photos are taken from open sources.

Синодальный период в истории становления целого ряда богословских дисциплин является уникальным временем: именно в эту эпоху высшее богословское образование вызывает особый интерес со стороны светской, университетской науки, а под влиянием реформ принимает свой законченный, сформированный вид. Как и любое историческое явление, духовное образование имеет в своем развитии определенный ряд периодов, в которые происходило как формирование, так и оттачивание целых историко-богословских направлений, проектов и областей.

Так, известно, что духовная школа XVIII в. была подвержена ряду проблем: в первую очередь, исследователи отмечают определенную сословную «замкнутость» духовной школы, а также зависимость от «западных школьных традиций», выражающуюся в практической неготовности богословской подготовки пастырей к их дальнейшему служению1. Изменение ситуации становится заметным к началу XIX в.: вместе с модернизацией светской модели образования реорганизуется и ее церковная «коллега»2. Так, уже в 1802–1804 гг. формируется централизация, выделяются учебные округа и определенные образовательные ступени. Позже, в 1808 г., плодом таких преобразований послужит появление документа «Начертание правил об образовании духовных училищ и о содержании духовенства при церквах», в котором прослеживаются два основных направления проблем духовной школы своего периода: отсутствие единого подхода в образовательных программах и влияние латинизации образования. В связи с обнаружившимися проблемами предпринимаются попытки их преодоления. Именно в это время духовная школа выходит из общего потока высшей школы, что позволяет ей выстроить свою духовно-образовательную парадигму.

1808–1869 гг.: многопредметность, вызвавшая кризис

В истории становления духовной школы также прослеживаются некоторые изменения: выделение самостоятельного подхода в образовании, формирование учебных округов, наличие трехчастности ступеней духовной школы, постепенный переход от латинского языка в пользу преподавания на русском, — все это положило начало большому процессу по формированию духовной школы как самостоятельного проекта. Но неотточенный учебный план изобиловал массой предметов, что привело к их поверхностному подходу в изложении со стороны преподавателей, а также к поверхностному восприятию со стороны аудитории3.

Устав Духовных академий 1814 г. предполагал разделение четырехгодичного плана на два двухгодичных курса — философского и богословского, что вызвало некоторые проблемы по подготовке кадров по «небогословским» предметам.

Специализация как путь преодоления кризиса

Дальнейшее развитие духовно-академического образования связано с реформами 1869 г. Что касается «предреформенного» периода необходимо отметить, что именно в 1855–1865 гг. прояснилась главная проблема высшей духовной школы — многопред-метность ее учебных планов. Для решения данной проблемы существовал ряд мероприятий, выражавшийся в локальном изменении программ. Однако в силу масштабов проблемы, локальные средства не могли изменить всей ситуации. Помимо этого, имел место отток кадров на вакантные университетские места4, а также напряженная нравственная внутрикорпоративная среда, — все это, так или иначе, способствовало формированию кризиса в духовно-образовательной среде, который необходимо было преодолевать.

В качестве первой попытки новых преобразований выступили реформы 1866– 1867 гг., смысл которых сводился к ограничению влияния духовных академий на семинарии, их преобразование, а также создание непосредственно посвященного в проблемы богословского образования Учебного комитета. Анализ разнообразных мнений по преодолению кризиса можно свести к решению двух проблем: усовершенствованию специализации научно-богословских подходов, а также к вопросу о внутреннем замещении вакантных педагогических мест.

Назревшая реформа 1869 г. должна была решить целый ряд насущных для всего духовного образования вопросов — как и внешне-организационных (административных, организаторских, бытовых), так и внутренне-содержательных (учебных, научных, внутрикорпоративных).

Относительно второй группы вопросов, для решения назревших внутренних проблем, по проекту митрополита Макария (Булгакова) было предпринято разделение образования по богословским специальностям. Вышедшие из перечня предметов физико-математические и распространившиеся на все отделения философские предметы создали почву для введения нового практического отделения5. Таким образом, первым шагом к преобразованию духовных академий явилась систематизация учебного плана согласно научной специализации, что вылилось в следующий перечень профилей: богословско-теоретическое, церковно-историческое и церковнопрактическое направления (подробное распределение предметов см. в таб. 1.).

Таб. 1.

Распределение духовно-а кадемических предметов по отделениям в свете реформ духовного образования 1869 г.

№	Профиль	Общеобязательный перечень предметов	Специальный перечень предметов
1.	Богословско-теоретическое направление	1.    Священное Писание 2.    Основное богословие 3.    Метафизика, психология и логика 4.    История философии 5.    Педагогика 6.    Древний язык 7.    Новый язык	1.    Догматическое богословие 2.    Нравственное богословие 3.    Сравнительное богословие 4.    Патристика 5.    Еврейский язык 6.    Библейская археология
2.	Церковноисторическое направление		1.    Библейская история Ветхого и Нового Заветов 2.    Общая Церковная история 3.    История Русской Церкви 4.    История и обличение русского раскола 5.    Общая гражданская история
3.	Церковнопрактическое направление		1.    Пастырское богословие 2.    Литургика 3.    История и теория проповедничества 4.    Церковное право 5.    Теория словесности

Из приведенной таблицы очевиден некоторый успех предпринятой модернизации учебного плана. Новый устав, разработанный согласно внутренним потребностям академий, по сравнению с предыдущим периодом многопредметности получил более высокую конструктивность и, как следствие, больший профессионализм выпускаемых кадров. Академия, благодаря новому подходу, становилась не просто школой, но научным центром со своей разветвленной системой в том числе и внутренней кадровой подготовки.

Реформа 1884 г. как попытка новых преобразований

На протяжении 15-летнего периода действия устава 1869 г. его новаторство в духовно-академическом процессе — педагогическом и воспитательном — подвергалось критике. Основная критика заключалась в том, что устав, разрушив старые устои духовно-академических традиций, новых традиций так и не создал, что, собственно, и вылилось в очередной кризис богословского образования. Согласно аккумулировавшимся мнениям, основные проблемы несовершенства устава представлялись следующим образом. Несмотря на определенный успех предпринятой специализации богословского знания, такой подход требовал детальной проработки и усовершенствования. Страдало внутреннее наполнение курсов: при особом внимании к сохранению внешней структуры отдельные предметы вовсе не развивались. Критиковалась новая методика образования, построенная вопреки старой классической схеме, а также светское наполнение предметов богословских профилей.

Однако вопрос о внутреннем наполнении богословского курса был решен, хотя это вернуло духовную школу к очередному этапу многопредметности. Относительно качества данной реформы современные авторы склонны отмечать, что «учебный процесс потерял конструктивность и динамичность»6.

Таким образом, основная проблема — противопоставленность общебогословского и специально-богословского профиля, усилившая вопрос корреляции богословия с другими, в т. ч. светскими областями знаний — так и не была решена. Но, несмотря на это, благодаря предреформенному периоду и поиску оптимального баланса выкристаллизовались проблемы, связанные с научно-богословским исследованием: «церковная корректность» применения научно-критической методологии в богословских исследованиях, «адаптация методов гуманитарных наук в богословской науке; систематизация, преемство и перспективы развития богословских исследований; совместимость научного поиска и церковной ответственности; разработка требований к богословским исследованиям в небогословских науках»7.

Вполне понятно, что у каждой реформы в корпорациях духовных академий находились как свои критики, так и в целом сочувствующие и поддерживающие. Поэтому наличие критики хоть и прослеживается в ряде источников и исследований, но она в целом не противоречит основным тенденциям высшей духовной школы. Итогом всех реформ рассматриваемого периода можно считать ряд важных новообразований в духовно-образовательном процессе: перевод преподавания с латинского языка на русский, унификация и централизация образования, появление особого органа — Учебного комитета, занимающегося исключительно вопросами духовнообразовательной сферы, отход от многопредметности в сторону уменьшения количества при увеличении качества, формирование самостоятельности богословской науки, появление богословских специализаций, формирование целого ряда дисциплин и их наполнение и т. д.

На основании анализа исторических проектов, свидетельств и проблем четко прослеживается связь Св. Синода и духовно-учебного ведомства: по мнению авторов, такая связь была видна не только во внешнем административном управлении, но и во внутреннем становлении научно-богословского направления. Синод не только нес на себе функцию аттестации научных исследований, но и, как это видно из выше представленного анализа, инициировал ряд реформ ведомства, направленных на решение тех или иных внутренних духовно-образовательных проблем8.

Становление духовной школы неразрывно связано с формированием целостного учебного плана. О формировании определенного подхода к преподаванию можно говорить, начиная с XVIII в., но о наличии систематического подхода можно говорить только с середины XIX в. — времени консолидации богословского образования и специализации его направлений. Это иллюстрирует тезис о том, что начало XIX в. в духовном образовании ознаменовано комплексным подходом к дисциплинам, благодаря чему преподавание осуществлялось блоками (в современном понимании) без вычленения различных подходов: патристика представляла собой синтез истории Церкви и догматического богословия, экклезиология — синтез ли-тургики, археологии, церковного права, а пастырское богословие — синтез гомилетики, пастырского и нравственного богословия. Формирование отдельных кафедр реформой 1869 г. уходит от такого принципа и предполагает отдельное развитие дисциплин. Об успешности такого подхода позволяет судить плеяда выдающихся исследователей, сформировавших облик отечественной богословской науки и за

Профессор Н. Ф. Красносельцев

давших историко-богословский импульс вплоть до настоящего времени. Помимо систематизации богословских направлений, реформа предполагала и качественное изменение научной составляющей: с внедрением нового методологического фокуса с ориентацией на историко-критический подход. Таким образом, мы видим не только внешнее изменение научно-педагогического процесса, но и его внутренний рост.

Для иллюстрации становления дисциплин, составляющих практическое отделение, рассмотрим процесс научной трансформации и становления предмета литургики.

Развитие дисциплины можно представить в виде схемы:

– прелиминарная стадия (нач. XIX в. — 1869 г.);

– стадия активного развития (1869–1884);

– стадия оттачивания и конкретизации (1884 г. — первые десятилетия XX в.).

Относительно первого периода отметим, что начало XIX в. в высшей школе ознаменовано отсутствием какого-либо интереса к литургической области, за исключением раздела о церковных таинствах. Первые программы академического образования свт. Филарета (Дроздова) и архимандрита (впоследствии епископа) Иннокентия (Борисова) не показывают стабильного подхода к преподаваемой дисциплине: по мнению авторов программы, литургика читается в соединении с каноникой и именуется «экклезиастикой»9.

Подобный подход просматривается в Казанской духовной академии, где, начиная с 1845 г. предпринимаются попытки чтения «экклезиастики», но ограничивается это лишь рядом вступительных лекций10. Новый период в становлении литурги-ки и каноники в Казани связан с А. С. Павловым, который в 1859 г. в своем курсе уже анализирует не только вводные вопросы, но и фундаментальные литургико-исследовательские проблемы. Такой сдвиг связан с применением в т. ч. и зарубежных пособий, по которым читались лекции. Но, как отмечают исследователи, А. С. Павлов, будучи по преимуществу канонистом, большее внимание уделял именно канонической стороне, нежели литургической. После перехода ученого в Казанский университет кафедру занял выпускник Казанской духовной академии И. С. Бердников, который, как и предшественник, уделял особое внимание канонике.

С приходом на кафедру церковной археологии и литургики, молодой выпускник академии Н. Ф. Красносельцев самостоятельно разрабатывает два курса — по литургике

Профессор И. С. Бердников

и церковной археологии, закладывая тем самым свою традицию в Казанской школе. Его влияние оказывается настолько сильным, что ученому удается зажечь сердца молодых исследователей, что позже выльется во внушительный ряд исследований: на степень кандидата богословия 11 человек писали работы по археологии и 35 занимались под его руководством литургикой11.

Относительно двух других академий — Санкт-Петербургской и Московской, — исследователи видят иное развитие рассматриваемой дисциплины. Так, в 1839 г. в столичной академии священник Михаил Богословский назначается преподавателем предмета, как специалист, переводивший с греческого языка ряд богослужебных текстов, но о каком-либо дальнейшем развитии с его стороны литургики говорить трудно. Его сменяет В. И. Долоцкий, которого, по причине самостоятельности в литургико- исследовательском подходе, позже назовут «первым православным ученым литурги-стом в строгом смысле этого слова». Именно В. И. Долоцкий рассматривает литургику как главный предмет практической направленности12. Его исследовательские приемы следуют методу историзма: в своих лекциях, статьях и исследованиях автор задается рядом историко-реконструктивных вопросов, а также уделяет внимание анализу богослужения других Церквей13. Такое же направление ученый сумел привить и своим ученикам. Так, А. Л. Катанский, после выпуска некоторое время преподававший в Московской духовной академии, а позже вернувшийся в Санкт-Петербургскую14, в литур-гике использовал подходы своего учителя.

Таким образом, на основании экскурса в историю литургики мы можем убедиться, что до периода действия нового Устава говорить о качественном подходе к литур-гике говорить не приходится. Ситуация меняется с 70-х гг., когда изменяется подход к литургическому первоисточнику, в том числе и отечественному. Имеющиеся исследования отражают два основных направления: изучение богослужения Древней Руси, и характеристику и анализ имеющихся источников.

Формирование практического направления в отечественном богословии связано с пониманием духовной школы именно как пастырского рассадника, деятельность которого предполагает, по слову Спасителя, активное участие как в жизни прихода, так и его прихожан. Понимание необходимости данного проекта возникает уже в начале XIX в., но долгий путь его формирования иллюстрирует неоднозначную оценку как со стороны Синода, так и со стороны академической профессуры.

Большую роль в становлении отечественного богословия играет личностный фактор: так, многие исследователи говорят о роли исторической личности в становлении не только практического направления, но и всей богословской науки. Как видно из статьи, зачастую происходило так, что та или иная дисциплина развивалась благодаря вкладу конкретных представителей науки. Поэтому сегодня попытки оценки истории формирования науки как академической дисциплины позволяют говорить нам о трехступенчатой схеме: исторический контекст — историческая личность — формирование академической дисциплины.