Рыночная трансформация образования и качество народонаселения

Одним из важнейших показателей качества народонаселения1 является его образовательный уровень. Не случайно, связанный с образованием показатель – один из трёх индикаторов, учитываемых в рассчитываемом под эгидой ООН индексе человеческого развития (ранее – индекс развития человеческого потенциала). Помимо гуманитарного аспекта, связанного с ролью образования в самореализации отдельной личности, уровень образованности основной массы населения во многом определяет саму возможность и перспективы развития в стране производительной экономики с весомым высокотехнологичным сектором, позволяющим, с одной стороны, обеспечивать стране необходимую степень самодостаточности, а с другой – извлекать весьма ощутимую инновационную ренту в рамках международной торговли.

В своё время советское образование считалось одним из лучших в мире, общеизвестны были и многочисленные достижения советской науки, связанные, в том числе, и с высоким качеством преподавания точных и естественных дисциплин. Тем не менее, с началом рыночных реформ система образования стала одним из перманентно реформируемых институтов (к радикальному реформированию науки приступили уже в 2010-х). При этом если в 90-е годы реформы были преимущественно направлены на создание в дополнение к образованию, финансируемому из бюджета, коммерческого сегмента (негосударственных детских садов, школ и вузов, а также коммерческих отделений в государственных вузах), то в 2000-е и 2010-е годы уже сама система образования, все её ступени подверглись серьёзной трансформации. В общеобразовательной школе это было связано с введением ЕГЭ в качестве единственной формы итоговых испытаний в школе и вступительных – в вузе, в высшей школе – с переходом на двухступенчатую модель (т.н. Болонскую систему). В 2010-е годы к этим двум ступеням высшего образования прибавилась третья в лице аспиранту- ры. Но главные изменения были связаны с переводом в эти годы образования в разряд «услуг» – в ходе подготовки присоединения к Всемирной торговой организации (ВТО), которая, как следует из обязательного для стран-участниц ВТО Генерального соглашения по торговле услугами, включает эту сферу в число сервисных отрас-лей2. А также с принятием в 2010 году Федерального закона №83-ФЗ3: заложенная в него система экономических стимулов радикально изменила целеполагание образовательных учреждений и отношения между, как это стало с тех пор называться, поставщиками и потребителями услуг. Нельзя не упомянуть и об укладывающейся в общее русло реформ начала–середины 2010-х годов «оптимизации» сети образовательных учреждений (от детских садов до университетов); о стоящих как будто особняком, но в реальности также способствовавших сокращению штатов сотрудников «майских указах» президента 2012 года (о доведении заработной платы работников организаций системы образования до средней по региону); о внедрении в социальную сферу «эффективного контракта».

Казалось бы, такое количество реформаторских усилий (выше перечислены далеко не все нововведения), да еще и приложенных к некогда весьма успешной, демонстрировавшей свою эффективность системе, должно было дать превосходный эффект. Однако этого не происходит: показатели читательской, математической и естественнонаучной грамотности российских школьников снижаются или, в лучшем случае, стагнируют, особенно это касается детей из небогатых семей4; не наблюдается паломничества в российские университеты иностранных студентов (особенно среди жителей развитых и стремительно развивающихся стран); нет и всплеска научных достижений мирового уровня (притом, что сфера науки также активно реформируется – Российская академия наук подверглась реорганизации, а университетам вменено в обязанность развивать науку в своих стенах); работодатели по-прежнему недовольны знаниями и умениями выпускников учреждений среднего профессионального и высшего образования и нередко вы- нуждены заниматься их «доводкой» до нужной кондиции на рабочем месте5.

Возникает естественный вопрос о причинах, в силу которых декларируемые цели многочисленных реформ в системе образования не приводят к обещанным позитивным эффектам, и о том, как всё это сказывается на образовательной составляющей качества народонаселения России. Таким образом, объектом исследования выступает образовательная составляющая качества народонаселения; предметом – трансформация российской системы образования. Цель работы: оценка влияния специфики трансформации системы образования на качество народонаселения России. Гипотеза состоит в том, что возобладавший в постсоветской России рыночный фундаментализм наряду со спецификой сложившейся экономической модели, в рамках которой преимущественное развитие получили не высокотехнологичные, а сырьевые и торгово-посреднические сектора экономики, снижает доступность и качество образования на всех ступенях соответствующей системы, что не может не оказывать негативный эффект на качество народонаселения.

Исследованию функций образования в современном обществе, его влиянию на социальную структуру и социальные изменения посвящены многочисленные работы известных российских [3, 9] и зарубежных обществоведов [18]. Во многих работах особый акцент делается на роли образования в развитии экономики, темпах и качестве экономического роста [16, 17, 18, 20, 21, 22], в становлении экономики знаний, в том числе, в современной России [5, 10]. Отдельного внимания заслуживают работы, посвященные эволюции образовательного законодательства в России [11] и анализу результатов проведённых реформ [2, 8, 12:168-177, 15].

Методология исследования

Ответы на сформулированные выше вопросы были получены в ходе многочисленных исследований, реализованных при участии автора, начиная с середины 2000-х годов и посвящённых, в частности, доступности6 и качеству высшего образования7 (2003–2005 гг.), анализу образова- тельного законодательства (2011 г.) [22: 128-164]; влиянию реформы бюджетных учреждений на доступность и качество школьного образования (2011 г. и 2012 г.)8 [6], процессам оптимизации в столичном образовании (2012–2013 гг.), влиянию на качество школьного образования реализации «майских указов» (2013 г.)9; оценке доступности и качества дошкольного10, школьного и профессионально-технического образования11 в типичном российском городе (2014 г.), проблемам подготовки кадров для приоритетных отраслей промышленности (2016–2018 г.)12, проблемам формирования кадрового потенциала научных учреждений (2015 г.)13 и условий работы научно-педагогических работников (2020 г.). В ходе перечисленных исследований проводился анализ соответствующей нормативно-правовой базы, статистических данных, а также результатов многочисленных социологических исследований, реализованных с помощью количественных (массовый анкетный опрос) и качественных (экспертные и фокус-груп-повые интервью, контент-анализ) методов.

Результаты исследования

С учётом того, что, хотя и не сразу (первые, но на тот момент неуспешные попытки предпринимались еще в 1997 году т.н. правительством «младореформаторов»), но образование удалось превратить в сферу извлечения коммерческой выгоды, попробуем посмотреть на происходящее с системой образования и той «продукцией», которую она «выпускает», используя взятую из сферы бизнеса метафору о «цепочке стоимости». Как и в промышленном производстве, где каждый следующий этап обработки, добавляя стоимость, увеличивает ценность конечной продукции, в системе образования каждая её ступень вносит свой вклад в рост образовательного потенциала и, таким образом, качества народонаселения. В советский период «массовое производство» образованных граждан начиналось в детских садах, в подготовительных группах которых неплохо готовили к школе. Последняя, в свою очередь, была нацелена на то, чтобы выучить каждого и, что важно, обеспечивала системность знаний и формирование понятийного мышления; кроме того, существовало немало школ с углубленным изучением отдельных дисциплин. Дополняла все это широкая сеть всевозможных учреждений дополнительного образования для детей, в том числе, популярного в те времена детского технического творчества. Что касается профессионального образования, прежде всего, техникумов и вузов, то здесь акцент делался, с одной стороны, на основательности теоретических знаний, а с другой – плотных контактах с промышленными предприятиями.

Как же эта условная «цепочка стоимости» работает сегодня, что происходит с доступностью и качеством образования на каждой его ступени?

Начнём с дошкольной ступени – чрезвычайно важной с учетом того, что именно в этом возрасте формируются такие значимые для будущего развития качества как внимание, память, мышление, воображение, речь и др. В первые десятилетия рыночных реформ, как и вся социальная сфера, эта ступень также, прежде всего, страдала от резкого снижения бюджетного финансирования и, как следствие, текучести кадров. Кроме того, из-за массовой передачи в начале рыночных реформ зданий детских садов под нужды бизнеса в 2000-е годы резко обострился дефицит соответствующих мест. К сожалению, методы решения этой проблемы трудно признать адекватными. Так, увеличение «пропускной способности» уже имеющихся дошкольных учреждений достигнуто за счет снижения требований к санитарно-гигиеническим и строительным нормам, что привело к росту числа воспитанников в группах и, соответственно, повышению нагрузки на воспитателей, численность которых тогда же «оптимизировали». Ставка на привлечение в эту сферу бизнеса решает проблему лишь отчасти, поскольку основной формой частных дошкольных учреждений, открытию которых содействует государство, являются т.н. центры времяпрепровождения. Такое название – неслучайно, поскольку эти учреждения выполняют лишь функцию присмотра за детьми, образовывать же, тем более бесплатно, они никого не обязаны. Более того: в учреждения лишь по присмотру и уходу за детьми массово преобразуются муниципальные детские сады, поэтому и в них даже самая элементарная подготовка к школе теперь – платная услуга. Переводу образовательной функции на платную основу содействовало, можно предположить, далеко не случайное исчезновение слова «занятия» применительно к дошкольной ступени в новом (2012 года) законе об образовании. Очевидно, что такое снижение доступности дошкольного именно образования не может не сказаться на результатах обучения детей из малообеспеченных семей в начальной школе. Усугублять проблемы обучения в начальной школе будет и ликвидация имевшихся ранее в детских садах ставок логопедов. Эта «услуга» (а, на самом деле, важная составляющая речевого и последующего развития детей) теперь также преимущественно платная и для многих семей недоступная – в силу незначительности числа бесплатных поликлинических логопедов, а также «оптимизации» сети специализированных детских садов для детей с подобными проблемами. Ко всему перечисленному следует добавить переход к инклюзивной форме обучения (послуживший предлогом для заметной «оптимизации» системы специализированного (коррекционного) образования – как дошкольного, так и школьного), в рамках которой дети, имеющие инвалидность, причем разной нозологии, находятся в одних группах / классах с детьми, не имеющими проблем со здоровьем. Очевидно, что инклюзия, реализуемая в переполненных группах / классах; без необходимого числа сопровождающих детей-инвалидов тьюторов; с воспитателями / учителями, не имеющими полноценной профессиональной подготовки для работы с детьми, имеющими ту или иную инвалидность, негативно влияет на качество образования как здоровых, так и не вполне здоровых детей и в будущем сказывается на возможностях реализации последних в сфере труда [7]. Попутно заметим, что прошедшая «оптимизация» сети специализированных образовательных учреждений с перекладыванием функции обучения таких детей на прошедших краткосрочные курсы воспитателей / учителей наносит удар по системе профессиональной подготовки педагогов-дефектологов, притом, что в советские времена достигнутые ею результаты в деле обучения инвалидов получили международное признание.

Сравним наши тенденции с тем, что происходит, например, в демонстрирующей в последние десятилетия серьезные успехи в сфере образования Финляндии. Там подготовка к школе (4 утренних часа для детей с 6-ти лет) является абсолютно бесплатной и по закону от 2015 года – обязательной для всех (притом, что и до принятия этого закона подготовку к школе не посещало совсем немного детей). Что же касается инклюзивного образования, то в таких группах на одного воспитателя приходится не более 4-х детей в возрасте до 3-х лет, и не более 7 детей старше 3-х лет14.

Поднимаемся на следующую – школьную – ступень. Здесь, помимо уже перечисленных выше общих с дошкольной ступенью проблем, связанных с неадекватно низким размером подушевого финансирования; «оптимизацией» сети общеобразовательных учреждений путем слияния школ, а также присоединения к ним дошкольных учреждений; сокращением педагогических штатов (с соответствующим ростом нагрузки на оставшихся педагогов) ради выполнения «майских указов» президента по повышению заработной платы учителей в отсутствие дополнительных ассигнований на эти цели, необходимо сказать о методическом обеспечении образовательного процесса и контроля знаний, которые в нынешних условиях напрямую касаются доступности образования. Так, опрошенные нами директора школ еще в 2011 году указывали на то, что школьная программа (бесплатный сегмент) меняется таким образом, что без дополнительных платных услуг учащиеся не смогут подготовиться к ЕГЭ на таком уровне, чтобы поступить в вуз. И действительно: по данным нашего исследования, в 2014 г., ещё до нового витка платности, в типичном российском городе (г. Таганрог) почти четверть семей, чьи дети учились в 9 и 11 классах платили в своей школе (!) за дополнительные занятия, готовящие к сдаче ГИА или ЕГЭ, и 55 % семей с этой же целью нанимали репетиторов не из своей школы; с целью же просто повышения текущей успеваемости каждая десятая семья платила за дополнительные занятия в своей школе, а каждая пятая – сторонним репетиторам. Помимо этого семьи несли бремя расходов на учебники, охрану, хозяйственные нужды, питание, дополнительные развивающие занятия [13: 145-188].

За прошедшие с тех пор годы ситуация только усугубилась. Так, согласно мнению родителей, выявленному в рамках очередного (2019 г.) выборочного наблюдения РОССТАТа, посвященного качеству и доступности услуг в отраслях социальной сферы15, их дети, прежде всего, нуждаются в дополнительных занятиях, призванных восполнить знания, которые в необходимом объеме или с необходимой глубиной теперь на обычных уроках не изучаются (таблица 1).

Как видим, в целом по России почти половина семей отметила необходимость дополнительных занятий по основным (!) предметам и еще почти треть – занятий, призванных помочь школьникам более успешно сдать ЕГЭ.

Обращает на себя внимание асимметрия в подаче информации государственным статистическим ведомством: при таком спросе на дополнительные занятия по основным предметам эта позиция почему-то «выпала» из списка вариантов ответа, представленных в таблице с информацией о том, какие именно занятия посещают школьники (таблица 2), притом, что важную информацию дает именно сравнение образовательных потребностей и возможностей их реализации.

Тем не менее, о степени доступности дополнительных занятий, восполняющих недодаваемые школой знания, можно судить по называемым семьями причинам непосещения их детьми-школьниками подобных занятий (таблица 3).

Как видим, одной из ключевых причин отказа от посещения школьниками дополнительных занятий семьи называют отсутствие возможности платить за эти услуги. Кстати, ещё в относительно благополучном с точки зрения динамики доходов населения в 2013 году порядка трети опрошенных нами жителей региональных столиц (Новосибирска и Твери) прогнозировали, что в случае существенного расширения платности образования (притом, что на тот момент они ещё не представляли, какие масштабы всё это примет) будут вынуждены отказаться от платных услуг: от 50 % до 67 % (в зависимости от города) – частично, и от 22 % до 35 % – полностью. С тех пор реальные располагаемые доходы населения стагнировали либо снижались. Доля же финансирования школьного образования непосредственно из карманов граждан, напротив, возрастала (таблица 4).

Кстати, статистика говорит и о снижении, по сравнению с советскими временами, вовлечённости школьников во внеучебные занятия, не связанные со школьными предметами. В советский период охват детей – жителей типичного российского города (г. Таганрог) различными видами внеучебных занятий в среднем составлял порядка 60 % (71 % детей в возрасте 11–14 лет и 55 %–57 % детей более младшего и более старшего возрастов). В то же время, исследование, проведенное нами в том же Таганроге в 2014 году, показало, что в бедных и малообеспеченных семьях порядка 40 % детей вообще нигде не занимаются.

Таблица 1

Виды дополнительных занятий, в которых, по мнению родителей, нуждаются дети-школьники (2018/2019 уч.г.), %

Table 1

Types of Additional Activities that, According to Parents, Schoolchildren Need (2018/2019 Academic Year), %

Виды занятий	В целом по России	Города	Города-миллионники	Сёла
дополнительные занятия по основным предметам	49,2	47,2	38,6	53,9
углублённое изучение отдельных предметов, учебно-исследовательская работа, подготовка к ЕГЭ	28,7	28,7	27,0	28,8
обучение иностранному языку	48,5	47,6	33,6	50,7
изучение и конструирование техники, информатика и программирование	11,3	12,0	20,8	9,6
занятия творчеством (живопись, прикладное творчество, литература, кино-фото-видеосъемка)	11,1	112,5	23,6	7,5
обучение музыке, пению, танцам, музыкальное и театральное искусство	13,0	112,9	21,7	13,2
изучение природы, культуры, краеведение, туризм	4,3	44,0	1,4	5,0
спортивные и оздоровительные занятия	36,4	337,0	41,5	35,0
другие занятия	1,3	00,9	0,8	2,3

Источник: Финансовое поведение населения. Мониторинг. 2020 / под ред. д.э.н., проф. А.В.Ярашевой. М.: ИСЭПН ФНИСЦ РАН, 2020. 123 с. ISBN 978-5-4465-2933-9

Таблица 2

Виды дополнительных занятий, посещённых детьми-школьниками в 2018/2019 учебном году, %

Types of Additional Activities Attended by Schoolchildren in the 2018/2019 Academic Year, %

Table 2

Виды занятий	В целом по России	Города	Города-миллионники	Сёла
углублённое изучение отдельных предметов, учебно-исследовательская работа, подготовка к ЕГЭ	25,1	26,9	35,9	18,9
обучение иностранному языку	24,5	28,3	35,4	11,3
изучение и конструирование техники, информатика и программирование	4,4	4,2	3,5	5,4
занятия творчеством (живопись, прикладное творчество, литература, кино-фото-видеосъёмка)	15,7	15,6	17,1	16,0
обучение музыке, пению, танцам, музыкальное и театральное искусство	30,1	29,8	28,1	31,1
изучение природы, культуры, краеведение, туризм	2,0	1,6	1,2	3,4
спортивные и оздоровительные занятия	52,4	50,7	49,4	58,2
другие занятия	2,9	3,0	2,3	2,5
другие занятия	1,3	00,9	0,8	2,3

Источник: Финансовое поведение населения. Мониторинг. 2020 / под ред. д.э.н., проф. А.В. Ярашевой. М.: ИСЭПН ФНИСЦ РАН, 2020. 123 с. ISBN 978-5-4465-2933-9

Таблица 3

Причины непосещения дополнительных занятий детьми-школьниками в 2018/2019 уч. году, %

Table 3

Reasons for Non-attendance of Additional Classes by Schoolchildren in the 2018/2019 Academic Year, %

Причины	В целом по России	Города	Города-миллионники	Сёла
таких образовательных организаций рядом с местом проживания нет	20,2	8,4	3,8	49,0
в таких образовательных организациях нет свободных мест	3,2	3,8	4,2	1,8
нет возможности сопровождать ребёнка на занятия	12,0	11,8	10,0	12,6
имеем ограниченные возможности из-за отсутствия денежных средств	31,3	33,7	25,1	25,4
у ребёнка нет желания	25,4	28,6	32,0	17,5
у ребёнка нет возможности по состоянию здоровья, опасаемся перегрузки	9,7	11,6	10,0	4,8
по другим причинам	20,2	22,2	21,4	15,4
затруднились с ответом	2,4	3,3	13,5	0,1

Источник: Финансовое поведение населения. Мониторинг. 2020 / под ред. д.э.н., проф. А.В. Ярашевой. М.: ИСЭПН ФНИСЦ РАН, 2020. 123 с. ISBN 978-5-4465-2933-9

При этом детским техническим творчеством из всех социальных групп занимаются буквально единицы, что также явно отличает нынешние времена от советского периода [13: 145-188].

От проблем материального характера обратимся к вопросам содержания школьного образования. По словам педагогов и социальных психологов, изменения, происходящие в школьной

Таблица 4

Финансирование школ, в % к предыдущему году

Financing of Schools, in % of the Previous Year

Table 4

Источники финансирования	2015	2016	2017
бюджетные средства	102,0	116,9	95,1
средства организаций	96,4	90,1	99,2
средства населения	129,0	110,5	112,1
внебюджетные фонды	97,8	287,1	94,9
иностранные источники	40,4	186,1	109,0

Источник: Финансовое поведение населения. Мониторинг. 2020 / под ред. д.э.н., проф. А.В. Ярашевой. М.: ИСЭПН ФНИСЦ РАН, 2020. 123 с. ISBN 978-5-4465-2933-9

программе, когда на смену «пирамиде знаний» приходит эклектичная смесь обрывочной информации, не позволяют сформировать у школьников стройную систему знаний, развить понятийное мышление, способность к настоящему творчеству, а не к поверхностной «креативности». Помимо проблем со школьной программой и школьными учебниками, издание которых давно превратилось в прибыльный бизнес, серьезный урон качеству образования населения наносит итоговый контроль знаний в форме ЕГЭ. Не затрагивая традиционных претензий к ЕГЭ как форме, стимулирующей т.н. натаскивание на правильные ответы (что, действительно, имеет место), обратим внимание на два других важных момента. Во-первых, ЕГЭ является лишь имитацией выпускных экзаменов за среднюю школу, поскольку обязательными для всех являются только 2 экзамена. Это разрушает традицию советской школы «учить всех» [4] и ведёт к заключению между педагогами и учениками непродуктивного консенсуса: первые могут, по сути, не учить тех, кому их предмет не нужен, а вторые – могут не учиться. Во-вторых, поскольку результаты, которые школьники показывают в рамках ЕГЭ, являются индикатором успешности работы системы образования, которая, как указывалось выше, подвергается перманентному, нередко вызывающему изначальный скепсис, а то и протесты педагогической и иной общественности, реформированию, у образовательного ведомства возникает желание закамуфлировать негативные последствия реформ. Отсюда – последовательная примитивизация содержания основной части контрольно-измерительных материалов, а также регулярное снижение минимального порога для успешного прохождения ЕГЭ, в том числе, с использованием «хитрых» шкал пересчёта уже по ходу проверки результатов ЕГЭ. К сожалению, такое лукавство может иметь лишь бюрократический успех, что же до реальных знаний, то преподаватели вузов отмечают неуклонное снижение качества математической подготовки абитуриентов: если в конце 1990-х математической культурой, необходимой для инженерного образования, обладали 90 % выпускников школ, то теперь – не более 20 %.

Теперь поднимемся на ступень системы образования, связанную с профессиональной подготовкой. В части среднего профессионального образования (по сути, включающего в себя и ступень начального профессионального образования) всё те же, связанные с реформами образования, проблемы – переход на подушевой принцип финансирования и неадекватный норматив подушевого финансирования, не позволяющий, без сокращения штатов, платить преподавателям приемлемую зарплату, приобретать и обновлять необходимое оборудование, закупать расходные материалы и т.д., усугубляются проблемами, связанными с весьма плачевным положением предприятий реального сектора экономики, для которых учреждения профессионально-технического образования (техникумы, колледжи и т.п.) и готовят кадры. Низкий уровень зарплат на предприятиях соответствующих отраслей приводит к тому, что в эти образовательные учреждения приходит учиться самый слабый и немотивированный контингент (даже в авиастроительные и т.п. техникумы). При этом, в силу необходимости выдерживать определённый норматив численности учащихся на одного преподавателя, отчисления нерадивых учащихся практически не происходит, что ведёт к дальнейшему снижению среднего уровня мотивации и, соответственно, знаний. Обусловленное финансовыми причинами сокращение штатов преподавателей снижает эффективность и столь важной для этой ступени образования производственной практики: у предприятий сегодня нет возможности выделять наставников из числа своих работников, а мастеров производственного обучения, которые могли бы взять эти функции на себя, на всех практикантов, разбросанных по нескольким предприятиям, не хватает. Важно и то, что подготовка кадров в этих образовательных учреждениях основывается на количественных показателях, которые им указывают соответствующие предприятия. Последние же нередко не в состоянии обозначить свои кадровые потребности, поскольку в силу специфики российской экономики имеют очень короткий горизонт планирования (согласно проведённому нами экспертному опросу, надежный горизонт планирования у промышленных предприятий даже в стратегически важных отраслях, например, в авиастроении, – всего один год). В результате, учреждения профессионально-технического образования не только не могут принять решения об открытии новых, в принципе, нужных направлений подготовки, но и вынуждены прекращать подготовку по невостребованным молодёжью, но нужным предприятиям специальностям. В частности, так предприятия текстильной промышленности оказались без новых поколений ткачей, прядильщиков и т.д. [1].

Что касается высшего образования, то в 1990-е – начале 2000-х связанные с ним проблемы, прежде всего, касались девальвации вузовского диплома, обусловленной массовой профанацией высшего образования на фоне его коммерциализации при отсутствии надлежащего контроля. Заметим, что помимо чисто корыстных интересов за этим стояли и соображения политической целесообразности: как непублично поясняли апологеты происходящих процессов, в условиях проблем с занятостью вузы берут на себя роль своего рода «социальных сейфов», задерживающих приток молодежи на не ждущий её рынок труда.

Сегодняшние проблемы высшей школы во многом порождены теми же причинами, что и на предшествующих ступенях образования.

Во-первых, это неадекватный уровень бюджетного финансирования, вынуждающий вузы излишне лояльно относиться к абитуриентам, поступающим на коммерческие отделения, а затем – к обучающимся на них студентам.

Во-вторых, массовое принятие лихорадящих высшую школу не обоснованных какими-либо адекватными причинами волюнтаристских решений об объединении вузов. Аргумент о том, что подобная перекройка позволит российским университетам встать в один ряд с лучшими зарубежными вузами, не выдерживает критики, поскольку никакой прямой зависимости между размером вуза и качеством подготовки не существует. Искомое качество обеспечивается совсем другими факторами, а именно: эффективностью работы системы образования на предшествующих вузу ступенях; устойчивым развитием отраслей, для которых вузы готовят кадры; масштабным бюджетным финансированием либо созданием условий для массового притока в высшую школу частных инвестиций.

В-третьих, массовое сокращение преподавателей ради достижения показателей, заложенных в «майские указы» президента, и, как следствие, увеличение числа студентов, приходящихся на одного преподавателя, что явно не способствует повышению качества образования. Не говоря уже о негативном влиянии на него резко возросшей нагрузки на профессорско-преподавательский состав: при перманентно растущей аудиторной нагрузке и вале бюрократической отчетности в рамках «эффективного контракта» от преподавателей требуется еще и участие в НИР и повышение своих наукометрических показателей. Однако никаких положительных эффектов при этом не достигается. Ни в науке: как показывают наши исследования, абсолютное большинство вузовских преподавателей связывают рост числа публикаций российских авторов в журналах, входящих в международные базы научного цитирования, не с расцветом российской науки и не с ростом мастерства написания научных статей, а с усилением требований вузов к числу публикаций и ростом объёма средств, которые педагоги платят из своего кармана за возможность опубликоваться. Ни в качестве преподавания: на реальное повышение квалификации (чтение научной литературы и т.п.) у вузовских преподавателей не остается ни времени, ни сил.

Наконец, необходимо сказать о таком механизме ограничения возможности получить полноценное высшее образование как резкое сокращение числа бюджетных мест в магистратуре.

Последней, третьей ступенью высшего образования с недавних пор является призванная готовить научно-педагогические кадры аспирантура. Провозглашалось, что ещё три года полноценной учебы должны улучшить ситуацию с качеством диссертационных исследований и увеличить число аспирантов, выходящих на защиту диссертации. Однако, как и в случае с выпускниками вузов, факторы, обуславливавшие действительно имевшие место проблемы с качеством подготовки кадров высшей квалификации, имеют совершенно иную природу, нежели это представляется реформаторам образования. И связаны, прежде всего, с невостребованно-стью в современной России научного труда, в силу чего те, кто, всё же, решится им заняться, обрекают себя, свои семьи на весьма скромный материальный достаток и достаточно невысокий социальный престиж (еще одно явное отличие от советских времён). Как и на предыдущих ступенях системы образования, в аспирантуре также царит коммерция (это и резкое сокращение бюджетных мест, и разного рода ухищрения, вынуждающие оплачивать прикрепление с целью защиты и т.п.), что пагубно сказывается и на возможностях кадрового обновления научных учреждений. При этом стипендиальное обеспечение аспирантов, по-прежнему, абсолютно неадекватно стоимости жизни, что вынуждает их сочетать обучение с работой (часто по совсем другой специальности) и нередко – не в пользу учёбы (необходимость в которой, во всяком случае, в таких объёмах, вызывает серьёзные сомнения16) и исследовательской деятельности.

Заключение

Как следует из анализа ситуации на всех ступенях российской системы образования (условной «цепочки стоимости»), доступность образования снижается, а его качество, если в отдельных случаях и поддерживается, то, скорее, вопреки, а не благодаря сложившимся условиям. В любом случае, на качестве народонаселения России это сказывается отрицательно. При сохранении наблюдаемых тенденций поддерживать необходимый для устойчивого экономического развития и национальной безопасности научно-технический потенциал будет все сложнее; кроме того, будет нарастать связанная с ограничениями в образовании социальная дифференциация.

Преодоление описанных негативных тенденций требует, во-первых, принципиального пересмотра отношения к образованию – вос- приятия его не как «услуги» (как того требует неолиберальная идеология и правила ВТО), а как института развития. Такое понимание роли и функций системы образования должно привести к радикальному изменению политики государства. В частности, к пониманию необходимости приведения доли расходов на образование в соответствие с показателями развитых и стремительно развивающихся стран (сегодня, как и все годы рыночных реформ, Россия направляет на эти цели существенно меньше ассигнований, чем в среднем страны ОЭСР и страны «Большой двадцатки»17); вернуть статье расходов на образование статус защищённой (не подлежащей секвестированию) статьи бюджета; отказаться от принципа подушевого финансирования либо использовать его более гибко, учитывая все особенности ситуации, в которой могут находиться образовательные организации, и, разумеется, приведя его норматив к размеру, адекватному потребностям образовательных учреждений. Кроме того, в рамках выполнения посвящённых работникам образования «майских указов» необходимо приводить в соответствие с указанной в них пропорцией по отношению к средней заработной плате по региону не заработную плату, в которую включены и стимулирующие надбавки, а базовую ставку (например, для школьных учителей – 18 часов). Необходима также ревизия образовательного законодательства и иных нормативно-правовых актов (СанПинов и т.д.) с целью устранения норм, стимулирующих коммерческие отношения и схемы и, тем самым, ведущих к снижению доступности образования. Во-вторых, необходимы не декларативные, а реальные промышленная политика и стратегическое планирование, позволяющие предприятиям реального сектора экономики строить долгосрочные планы, в том числе, в отношении своих кадровых потребностей. Реализация этих мер могла бы существенно изменить ситуацию в системе образования и значительно улучшить образовательную составляющую качества народонаселения России.