Самооценка педагогических способностей в профессиональной подготовке учителя начальной школы

Современные психологические и педагогические науки существенно обогатились с появлением новой теории способностей и одаренности В. Д. Шадрикова [1], преимущества которой уже многократно обсуждались [2; 3]. Основным среди них является разработка психологически обоснованных механизмов направленного формирования педагогических способностей и одаренности в условиях профессионального педагогического образования. Ключевым фактором развития педагогических способностей в теории является формирование способностей личности педагога1, среди которых центральное место занимают педагогическая мотивация, отношение учителя к ребенку и самому себе [4].

Функциональная значимость способностей личности (мотивации, самооценки) проявляется в том, что они направляют основные механизмы формирования способностей субъекта деятельности - опе-рационализацию и интеллектуализацию психологических функций (внимания, памяти, восприятия и др.) – в операции (способы успешного запоминания, распределенного внимания и др.). Именно формирование способностей субъекта педагогической деятельности, владеющего системой операций, является наиболее обобщенным результатом профессионального обучения в педагогическом вузе. При этом без соответствующего развития личностных механизмов деятельности (мотивации, самооценки, отношения к ребенку) эффективность профессионального обучения представляется крайне низкой.

В настоящей статье авторы обращаются к проблеме развития способностей личности будущего педагога, среди которых отношение к себе как к будущему профессионалу и мотивация педагогической деятельности занимают одно из ведущих мест. Актуальность проблемы определяется не только особой ролью личностных характеристик в развитии системы педагогических способностей. Отношение педагога к себе, самооценка способностей, мотивация деятельности обеспечивают уверенность в преодолении трудностей на разных этапах профессионального развития, являются основным критерием успешного обучения в вузе, эффективной адаптации к условиям самостоятельной педагогической деятельности. Таким образом, рассматриваемый в настоящем исследовании комплекс способностей личности педагога - ключевой фактор развития педагогической деятельности на разных этапах и уровнях ее реализации.

Обозначенная проблема имеет важный социально-экономический аспект. С одной стороны, в последние годы наметился прогресс в решении вопроса трудоустройства выпускников педагогических вузов. По официальным данным Росстата, доля трудоустроившихся по специальности выпускников укрупненной группы направлений «Образование и педагогические науки» составляет – 70–80 % (это вторая по эффективности трудоустройства после здравоохранения группа направлений подготовки)2. С другой стороны, несмотря на достаточно высокий процент трудоустройства, проблема текучести кадров не только в педагогической, но и множестве других гуманитарных профессий приобретает в последнее время значительную остроту. Источниками текучести кадров являются как экономические, так и психологические (мотивация, уверенность в себе), социально-психологические (климат в коллективе) причины [5].

Цель статьи - психологический анализ самооценки педагогических способностей студентов – будущих учителей начальной школы на разных этапах обучения в вузе. Реализация поставленной цели позволит определить психологические особенности взаимосвязи уровня самооценки с мотивацией профессио- нального обучения и рефлексией, реализуемой студентами учебно-профессиональной деятельности. Выбор в качестве объекта исследования будущих учителей начальных классов определяется принципиальной значимостью работы учителя начальной школы не только для адаптации детей к школьному обучению, но и существенным влиянием результатов начального школьного образования на все последующее психическое, социальное, культурное развитие ребенка.

Обзор литературы

Выше мы обращали внимание на особую роль способностей личности, в том числе самоотношения, самооценки в профессиональном развитии человека. В связи с этим неудивительно, что в современной отечественной и зарубежной психологии этим вопросам уделяется значительное внимание. Прежде всего это касается определения самооценки как фактора, оказывающего влияние на разные аспекты жизни человека. Например, самооценка человеком интеллектуальных способностей рассматривается как важный фактор позитивного восприятия своих личностных качеств [6], успешности познавательной деятельности [7], психологической адаптации и дезадаптации [8], предупреждения формирования депрессивных и стрессовых состояний [9]. Позитивная самооценка и идентификация себя с успешными людьми – условия роста мотивации достижения [10].

Нельзя однозначно говорить об однонаправленном влиянии самооценки на жизнь человека, так как, с одной стороны, она является важным условием психологического благополучия и успеха, с другой, существует множество факторов, определяющих ее развитие и функционирование [11]. По мнению В. Н. Бурковой, различия в антропометрических показателях людей способствуют формированию разного уровня самооценки [12]. При этом систематические занятия физической культурой и функциональный физический статус способствуют росту позитивного отношения к себе [13]. Не менее значимыми факторами, дифферен- цирующими людей по уровню самооценки, являются степень удовлетворенности внешним обликом [14], характер эмоциональных переживаний человека (позитивные ‒ негативные) [15; 16], наличие достижений в реализуемой деятельности [17; 18]. Различия в уровне и содержании самооценки определяются и социокультурными особенностями людей [19].

Широкое разнообразие исследований не могло не отразиться и на изучении проблемы самооценки в контексте профессиональной и учебно-профессиональной деятельности человека. В современных исследованиях установлено, например, что низкая самооценка приводит к формированию психических состояний, препятствующих продуктивной научно-исследовательской деятельности молодых ученых [20]; недостаточная включенность в практику трудовой деятельности во время профессионального обучения отрицательно влияет на оценку студентами медицинских вузов своих коммуникативных способностей [21]. С другой стороны, коррекции и совершенствованию неадекватных представлений о траектории профессионального развития человека способствует социальная поддержка в условиях трудовой деятельности [22].

Не менее значимую роль самооценка играет в профессиональной деятельности педагога. В некоторых исследованиях показано, что позитивная самооценка влияет на актуализацию мотивации совершенствования уровня профессионального развития учителя [23], повышение качества дополнительного профессионального обучения воспитателей детских садов [24]. Однако нельзя говорить о линейной связи между уровнем самооценки и продуктивностью педагогической деятельности. Британские исследователи доказывают, что высокая самооценка и глубокая рефлексия содержания педагогической деятельности оказывают негативное воздействие на принятие норм профессии учителя начальной школы (необходимость повышать уровень знаний каждого ученика в классе, реагировать на все изменения в системе управления образованием и др.) [25].

В области исследований учебно-профессиональной деятельности студентов проблемы самооценки занимают значимое место. Так, условием повышения самооценки студентов выступают достижения в профессиональном обучении [26]. Хорошо соотносится с этим исследование, в котором установлено, что реальный уровень развития интеллектуальных способностей в значительно меньшей степени влияет на успешность обучения, чем представления студентов о своих способностях [27].

Как и в общепсихологических исследованиях, разнообразие изучаемых в отношении студентов проблем достаточно велико. Самооценка рассматривается в качестве важного фактора формирования личности и поведения в студенческом возрасте. Например, содержание самоотноше-ния студентов зависит от самооценки ими внешнего облика [28]; высокая мотивация обучения и самооценка способностей положительно влияют на отношение к учебе [29]; адекватная самооценка выступает основным условием субъективного благополучия студентов [30; 31], а также выполняет защитную функцию в формировании интернет-зависимости [32].

Нельзя не обратить внимание и на исследования последствий неадекватного отношения студентов к себе, своим способностям и возможностям. Неадекватность самооценки, некритичность и низкая рефлексивность приводят к образованию внутриличностных конфликтов [33], развитию депрессивных состояний и суицидального поведения [34], актуализации деструктивного поведения [35].

Важное место самооценка занимает и в развитии профессиональных способностей учащихся, например интеллектуальных [36], творческих [37; 38].

Необходимо обратить внимание на исследования роли самооценки в целостном процессе профессиональной подготовки. Кризисы профессионального обучения (например, кризис третьего года обучения) отрицательно отражаются на отношении студентов к себе [39]. Самооценка является не только основным фактором адаптации к обучению в вузе [40], но и условием формирования специфичных стратегий обучения первокурсников (ориентация на процесс или результат обучения, стремление к получению диплома или получению высоких оценок и др.) [41]. В ряде исследований показано, что стартовый уровень самооценки первокурсников позволяет прогнозировать как академическую успеваемость [42], так и особенности карьерного планирования в образовательном процессе [43]. С другой стороны, ожидания студентов от результатов профессионального обучения определяют развитие их самооценки [44; 45]. Интересно, что высокая самооценка и самоуважение играют существенную роль в изучении студентами иностранных языков [46].

Несмотря на установленные в исследованиях связи между самооценкой и успехами студентов, высокий уровень последних достигается при сопровождении процесса профессионального обучения со стороны взрослого [47]. Это говорит, на наш взгляд, о необходимости проведения исследований не только уровня и содержания самооценки, но и психолого-педагогического сопровождения процесса освоения профессиональных образовательных программ.

В психологических исследованиях наблюдается преобладание функционального подхода к изучению самооценки, т. е. ее пониманию как фактора, влияющего на разные аспекты жизни человека. При этом нельзя говорить об однозначно линейном влиянии самооценки на успешность обучения, профессиональной деятельности человека. Снижение самооценки приводит к негативным последствиям в развитии личности и поведения человека (см., например [33; 34]). Вместе с тем и высокая самооценка может отрицательно сказываться на качестве выполняемой работы, поведении педагога и его отношении к педагогической деятельности (см. [25]). Следует обратить внимание, что в общем объеме исследований, предметом которых является самооценка, преобладают работы общепсихологического характера, а также исследования, посвященные изучению самооценки в детском и школьном возрасте.

Функциональный подход преобладает и в изучении проблемы взаимосвязи самооценки и мотивации. В современных психолого-педагогических исследованиях характерным является установление отношений между самооценкой и мотивацией достижения [10], обучения [29], деятельности [23] по принципу «чем позитивнее самооценка, тем выше уровень мотивации». В связи с этим мы можем предположить, что включение фактора развития деятельности (учебной, учебно-профессиональной, трудовой) в качестве промежуточной переменной во взаимодействие самооценки и мотивации должно показать наличие более сложных отношений между данными психологическими феноменами.

Еще более сложные отношения отмечены в исследовании проблемы взаимосвязи самооценки и рефлексии. Выше было показано, что, с одной стороны, высокая самооценка и глубокая рефлексия деятельности негативно влияют на принятие норм, правил, ценностей педагогической профессии [25]. С другой – низкая выраженность таких показателей приводит к развитию внутриличностных конфликтов [33], депрессивного и суицидального [34], деструктивного поведения [35]. Несмотря на явную недостаточность исследований проблемы взаимосвязи самооценки и рефлексии в педагогической профессии, взаимосвязь данных факторов является важным психологическим условием эффективного развития и функционирования педагогической деятельности.

Таким образом, изучение проблемы развития самооценки в студенческом возрасте в условиях учебно-профессиональной деятельности является не менее актуальной и научно значимой проблемой.

Материалы и методы

В эмпирическом исследовании приняли участие студенты 1–4 курсов педагогического университета, обучающиеся по профилю «Начальное образование»: 1 курс – 27 чел., 2 курс – 25, 3 курс – 26,

4 курс – 26 чел. Общий объем выборки – 104 чел. От всех респондентов было получено информированное согласие на участие в исследовании / обработку полученных ответов. Учащиеся осваивают профессиональную образовательную программу, дающую возможность после окончания вуза работать в должности учителя начальных классов.

Для изучения самооценки педагогических способностей была использована са-мооценочная шкала, по которой студентам предлагалось оценить уровень развития способностей, личностных характеристик, успешности деятельности, соотнося их с готовностью к педагогической деятельности. В качестве конкретных оцениваемых параметров были предложены следующие: познавательные, интеллектуальные, социальные, коммуникативные способности, личностные качества, мотивация деятельности, успешность деятельности, а также представление об оценке сформированности педагогических способностей по мнению других. Была предложена 10-балльная оценочная шкала, в которой 10 баллам соответствует наиболее высокий уровень развития, 5 баллам – средний, 1 баллу – низкий.

С целью анализа мотивации обучения использована «Методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной»3. Опросник позволил оценить уровень значимости для студентов трех результатов обучения: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность), «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества), «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). Результатом применения опросника является сравнительная характеристика значимости для студента измеряемых параметров.

Анализ рефлексии учебно-профессиональной деятельности производился с ис- пользованием «Теста рефлексии деятельности» В. Д. Шадрикова, С. С. Кургиняна4 (форма «С» – студенты). С помощью теста была осуществлена оценка уровня развития рефлексии, понимаемой как «процесс осознания индивидом средств и способов собственной деятельности, причин и следствий достигнутых успехов и неудач. Рефлексируя в отношении конкретной деятельности, индивид проявляет способность осознанно воспроизводить полученный опыт, овладевать им, превращать его в обобщенный способ действия в конкретной ситуации»5. В процессе тестирования измерялись четыре показателя рефлексии деятельности: информационная основа деятельности (Шкала 1. ИОД), мотивация и целеполагание деятельности (Шкала 2. МЦД), принятие решения и осуществление деятельности (Шкала 3. ПРОД), общий показатель рефлексии деятельности (Шкала 4. ОРД).

Формулировка цели настоящей статьи и выбор методического инструментария требуют пояснений. Во-первых, самооценка занимает особое место в структуре способностей, направляя вместе с мотивацией и другими личностными характеристиками процесс формирования способностей субъекта деятельности. В процессе обучения в вузе самооценка и мотивация обеспечивают принятие новых условий учебной деятельности, коррекцию профессиональных представлений, сохранение устойчивости профессионального выбора и др. Во-вторых, рефлексия выступает ведущим механизмом реализации и развития деятельности, обеспечивая осознание ее средств и способов, причин и следствий достигнутых успехов и неудач. Ввиду сказанного самооценка педагогических способностей в условиях формирования личности и деятельности будущего педагога является психологическим ресурсом, как поддерживающим, так и негативно влияющим на развитие самой деятельности. Именно этим и определяется цель настоящей статьи, состоящая не только в констатации уровня развития самооценки, мотивации, рефлексии, но и в установлении характера связи этих психологических параметров деятельности в процессе обучения в вузе.

Результаты исследования

Динамика изменения самооценки педагогических способностей. Представленные в таблице 1 данные позволяют в первую очередь констатировать отсутствие качественных изменений в динамике общего уровня самооценки с 1 по 4 курс. На всем протяжении профессионального обучения обобщенные представления студентов о своих педагогических способностях находятся на уровне выше среднего (от 8,0 на 1 курсе до 7,6 на 4 курсе). Однако качественные, статистически значимые изменения наблюдаются в отношении отдельных параметров самооценки прежде всего при переходе с 1 на 2 курс обучения. Установлено статистически значимое снижение самооценки соответствия личностных качеств профессии педагога ( U = 138 при p < 0,05), способности понимать поведение других ( U = 126 при p < 0,05), успешности деятельности ( U = 146 при p < 0,05), ожиданий положительной оценки себя окружающими ( U = 144 при p < 0,05). В течение 2-3 курсов ни в общем уровне самооценки, ни в отдельных ее параметрах не происходит качественных изменений. Лишь на 4 курсе наблюдается, с одной стороны, статистически значимое снижение самооценки мотивации педагогической деятельности ( U = 165,5 при p < 0,05), с другой, качественный рост ожиданий положительной оценки своей деятельности окружающими ( U = 174,5 при p < 0,05).

Сохранение обобщенного представления о своих педагогических способностях на уровне выше среднего, а также качественные изменения отдельных параметров самооценки в начале и в конце обучения свидетельствуют об устойчивом профессиональном выборе, совершенном студентами - будущими учителями начальных классов.

Т а б л и ц а 1. Уровень самооценки педагогических способностей

T a b l e 1. Level of self-assessment of pedagogical abilities

Параметры самооценки / Self-esteem parameters	1 курс / 1 year		2 курс / 2 year		3 курс / 3 year		4 курс / 4 year
	Мх	Cv	Мх	Cv	Мх	Cv	Мх	Cv
Познавательные способности / Cognitive abilities	7,3	15,4	7,6	17,0	7,1	17,3	7,4	14,0
Интеллект / Intelligence	7,3	14,8	7,3	14,4	7,1	19,8	7,3	14,1
Личностные качества / Personal qualities	8,5	17,4	7,7	19,4	8,2	19,7	7,7	22,9
Понимание других / Understanding of others	9,1	9,7	8,4	13,3	8,6	11,7	8,5	11,8
Педагогическая мотивация / Pedagogical motivation	7,7	33,7	7,8	19,6	7,9	20,2	6,9	34,5
Анализ поведения других / Analysis of the behavior of others	8,0	19,2	7,9	15,2	7,8	18,4	8,1	13,4
Успешность деятельности / Success of activity	8,2	18,3	7,5	16,9	7,7	17,7	7,1	26,6
Ожидание оценки себя окружающими / Expectation of self-esteem by others	8,1	15,8	7,4	17,0	7,2	18,2	7,9	15,6
Общий уровень самооценки / General level of self-esteem	8,0	10,7	7,7	11,6	7,7	11,1	7,6	14,5

Примечания / Notes . Мх – среднее арифметическое значение / arithmetic mean; Cv – коэффициент вариации / coefficient of variation.

Мотивация обучения в вузе. Данные, представленные в таблице 2, позволяют говорить о более динамичном изменении мотивации обучения, чем самооценки педагогических способностей. В течение каждого курса происходят качественные статистически достоверные изменения в уровне значимости отдельных параметров мотивации обучения в вузе.

В первую очередь необходимо обратить внимание на сохранение наиболее высокой значимости в течение всего периода обучения мотивации получения знаний (параметр «Получение знаний»). Между 1 и 2 (U = 153,500 при p ≤ 0,05), а также между 3 и 4 (U = 152,500 при p ≤ 0,05) курсами происходит статистически достоверное снижение значимости мотивации овладения профессией (параметр «Овладение профессией»). Это хорошо соотносится с данными о самооценке мотивации педагогической деятельности, статистически достоверное снижение которой происходит именно между 3 и 4 курсами (U = 165,5 при p ≤ 0,05). Тем не менее, на наш взгляд, это не может рассматриваться ни как противоречие, ни как реальное свидетельство неадекватного профессионального выбора студентами – будущими учителями начальных классов.

Т а б л и ц а 2. Мотивация обучения в вузе

T a b l e 2. Motivation for studying at a university

Параметры мотивации / Motivation parameters	1 курс / 1 year		2 курс / 2 year		3 курс / 3 year		4 курс / 4 year
	Мх	Cv	Мх	Cv	Мх	Cv	Мх	Cv
Получение знаний / Knowledge acquisition	8,9	29,8	8,5	30,8	8,7	37,2	8,3	38,1
Овладение профессией / Mastering a profession	7,7	29,1	6,5	40,3	6,5	36,9	4,9	59,5
Получение диплома / Getting a diploma	6,4	31,6	6,8	25,4	5,7	45,1	6,0	40,4

Отсутствие противоречия подтверждается, во-первых, сохранением наиболее высокой значимости среди других мотивов получения знаний, во-вторых, уменьшением важности мотива получения диплома (т. е. внешней мотивации обучения). При этом между 2 и 3 курсами происходит статистически достоверное снижение значимости последнего ( U = 119 при p ≤ 0,05). Снижение мотивации овладения профессией свидетельствует, скорее, о слабой идентификации себя с профессией учителя начальных классов. Причиной этого может служить снижение на 4 курсе самооценки соответствия личностных качеств профессии учителя, самооценки мотивации деятельности, успешности и способности понимания других. В целом это говорит о недостатке уверенности в своих силах, способностях и возможностях, что хорошо сочетается с ростом на 4 курсе ожиданий от положительной оценки себя со стороны окружающих. Последнее указывает на актуальную для студентов-выпускников потребность в социальной и профессиональной поддержке со стороны взрослых.

Рефлексия учебно-профессиональной деятельности. Расширение представлений об особенностях развития самооценки педагогических способностей возможно при обращении к результатам изучения рефлексии учебно-профессиональной деятельности. Данные таблицы 3 свидетельствуют об отсутствии качественных изменений в уровне рефлексии в период адаптации к обучению в вузе (1–2 курсы). При этом важно учитывать, что между 1 и 2 курса- ми происходит статистически достоверное снижение самооценки педагогических способностей (соответствия личностных качеств профессии педагога, понимания других, успешности, ожиданий положительной оценки себя окружающими). Стабилизация самооценки между 2 и 3 курсами сопровождается качественным ростом показателей рефлексии принятия решений и осуществления деятельности (U = 114,500 при p ≤ 0,05) и общего уровня рефлексии (U = 108,500 при p ≤ 0,05).

Таким образом, логика развития учебно-профессиональной деятельности (т. е. запуска формирования способностей субъекта) состоит в следующем: начало пересмотра сформированных на уровне школьного образования способов и средств решения учебных задач происходит после качественного снижения представлений студента о соответствии своих способностей и возможностей требованиям будущей профессии педагога. При этом данные таблицы 4 позволяют говорить об отрицательной роли высокой самооценки педагогических способностей в запуске процесса осознания новых условий обучения в вузе. Высокая самооценка на 1 курсе приводит к статистически значимому снижению способностей характеризовать предметные и субъективные условия учебной деятельности (ИОД; r = –0,44 при p ≤ 0,05), выявлять и анализировать проблемную ситуацию (ПРОД; r = –0,31 при p ≤ 0,05), осознавать средства и способы собственной деятельности (ОРД; r = –0,40 при p ≤ 0,05).

Т а б л и ц а 3. Рефлексия учебно-профессиональной деятельности студентов

T a b l e 3. Reflection of educational and professional activities of students

Параметры рефлексии / Reflection parameters	1 курс / 1 year		2 курс / 2 year		3 курс / 3 year		4 курс / 4 year
	Мх	Cv	Мх	Cv	Мх	Cv	Мх	Cv
ИОД / IBA	12,8	30,6	13,3	28,4	14,7	34,1	13,1	26,0
МЦД / MGA	24,5	13,6	24,2	12,8	24,4	11,6	21,8	19,6
ПРОД / DMIA	29,3	18,9	28,5	19,8	33,2	20,7	30,1	27,4
ОРД / GAR	66,6	11,4	66,0	9,6	72,3	14,6	65,0	14,0

Примечания / Notes. ИОД – рефлексия информационной основы деятельности / IBA – reflection of the information basis of activity; МЦД – рефлексия мотивации и целеполагания деятельности / MGA – reflection of motivation and goal-setting of activity; ПРОД – рефлексия принятия решения и осуществления деятельности / DMIA – reflection of decision-making and implementation of activities; ОРД – общий показатель рефлексии деятельности / GAR – general indicator of activity reflection.

Т а б л и ц а 4. Изменение связи между самооценкой и рефлексией учебно-профессиональной деятельности

T a b l e 4. Changing the relationship between self-assessment and reflection of educational and professional activities

Параметры рефлексии / Reflection parameters	1 курс / 1 year	2 курс / 2 year	3 курс / 3 year	4 курс / 4 year
ИОД / IBA	-0,44 *	–0,27	–0,07	-0,41*
МЦД / MGA	0,22	0,39 *	0,03	0,42 *
ПРОД / DMIA	-0,31 *	–0,15	–0,08	-0,52 **
ОРД / GAR	-0,40*	–0,18	–0,26	-0,47 *

Ресурсные функции самооценки реализуются на 2 курсе. Активизация рефлексии мотивации и целей обучения в вузе (МЦД) положительно связывается с высокими значениями общего показателя самооценки педагогических способностей, т. е. уверенности в себе ( r = 0,39 при p < 0,05). В таблице 4 представлены результаты корреляционного анализа между параметрами рефлексии деятельности и общим показателем самооценки педагогических способностей

Отсутствие значимых связей между самооценкой и рефлексией на 3 курсе может свидетельствовать о достигнутом оптимальном уровне взаимодействия между данными параметрами деятельности. Активная фаза развития способностей субъекта деятельности (3 курс) не требует от студента актуализации мотивирующей функции самооценки педагогических способностей.

На 4 курсе вновь обнаруживается специфичная связь представлений учащихся о соответствии своих способностей профессии педагога и рефлексии учебно-профессиональной деятельности. Данные таблицы 1 указывают на рост самооценки познавательных и интеллектуальных способностей, способности анализировать поведение других, ожиданий положительной оценки себя окружающими, т. е. происходит рост уверенности в своих силах, способностях и возможностях. При этом на 4 курсе наблюдается спад интенсивности рефлексии деятельности (табл. 3), наиболее ярко проявляющийся в отношении осознания мотивации и целеполагания (U = 134 при p ≤ 0,05) и общего уровня рефлексии (U = 131,500 при p ≤ 0,05). На фоне роста самооценки и снижения реф- лексии наблюдается отрицательная связь между данными параметрами учебно-профессиональной деятельности – именно рост уверенности у выпускников в своих силах, способностях и возможностях приводит к статистически значимому снижению способности к осознанию средств и способов собственной деятельности (ОРД; r = –0,47 при p ≤ 0,05).

С другой стороны, рост педагогической самооценки у выпускников положительно связан с осознанием ими мотивов и целей реализуемой деятельности ( r = 0,42 при p ≤ 0,05). В течение 1-3 курсов интенсивность рефлексии мотивов и целей находится на пограничном (между средним (17-25 баллов) и высоком (>25 баллов)) уровне (1 курс – 24,5; 2 курс – 24,2; 3 курс – 24,4). Только при ее снижении до 21,8 баллов (средний уровень) связь между самооценкой и рефлексией становится положительной. Таким образом, высокая самооценка педагогических способностей оказывает негативное воздействие на рефлексию операциональных составляющих деятельности. При этом она является психологическим ресурсом осознания ее мотивов и целей.

Обсуждение и заключение

Результаты проведенного исследования в целом подтвердили высказанную в начале настоящей статьи идею об отсутствии линейной связи между уровнем самооценки и успешностью деятельности человека [11]. Это относится и к процессу учебно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Снижение и возрастание уровня самооценочных суждений о своих способностях оказывает разнонаправленное воздействие на процесс освоения профессиональной образовательной программы. Взаимосвязь самооценки, мотивации, рефлексии деятельности опосредована периодом профессионального обучения – адаптацией к обучению в вузе, реализацией деятельности и ее завершением. Нами было подтверждено предположение о значительно более сложных отношениях между изучаемыми психологическими параметрами. Конечно, отсутствие линейных связей между ними не отменяет результаты исследований, в которых показана роль низкой самооценки в формировании внутриличностных конфликтов [33], депрессивных состояний [34], деструктивного поведения студентов [35] и др.

Однако нельзя однозначно говорить о позитивном влиянии высокой самооценки на различные аспекты успешности деятельности [8; 10; 40]. В настоящем исследовании продемонстрировано, что высокая самооценка педагогических способностей приводит не только к длительной адаптации к условиям обучения в вузе, но и к снижению интенсивности рефлексивных механизмов реализации учебно-профессиональной деятельности. Ввиду этого справедливой является идея авторов исследования [22] о необходимости организации специальной работы по психолого-педагогическому сопровождению на разных этапах профессионального развития человека. Важнейшей задачей такого сопровождения должно быть формирование адекватных самооценочных представлений студентов об уровне и содержании своих педагогических способностей. Психологической основой последнего может быть ресурс высокой самооценки студентов в начале учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Материалы представленного исследования будут полезны школьным учителям выпускных классов, сотрудникам проф- ориентационных центров, преподавателям и организаторам учебного процесса в педагогических вузах. Повышение эффективности учебно-профессионального обучения и профессионального развития будущего педагога связано с необходимостью предпрофильной подготовки выпускников школ к поступлению в педагогические вузы. В частности, с выпускниками школ необходимо проведение работы по осознанию мотивов, целей выбора педагогического вуза и профессии учителя; требуется раннее знакомство с основами содержания педагогической деятельности, средствами и способами ее реализации. Вместе с тем и в процессе обучения в вузе студенты – будущие педагоги нуждаются в систематическом психологическом сопровождении освоения образовательной программы. Содержание данной работы должно учитывать динамику изменения представлений студентов о себе как учителе, о своих способностях и возможностях.

Проведенное исследование характеризуется и рядом ограничений. Представленные в статье обобщения в отношении проблемы развития самооценки способностей и ее места в процессе учебно-профессиональной деятельности могут быть распространены на обучающихся в педагогических вузах. Это связано в первую очередь со спецификой профессии педагога и содержанием его профессиональной подготовки. Особый интерес представляет дальнейший анализ обозначенной проблемы, в частности изучение влияния динамики развития самооценки на показатели успешности учебно-профессиональной деятельности (академическую успешность, экспертную оценку успешности и др.). Это позволит расширить наши представления о роли самооценки способностей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 03.02.2022; одобрена после рецензирования 30.05.2022; принята к публикации 08.06.2022.

Об авторах :

Мазилов Владимир Александрович, заведующий кафедрой общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (150000, Российская Федерация, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1), доктор психологических наук, профессор, ORCID: , Scopus ID: 13004734300, Researcher ID: F-9746-2013,

Слепко Юрий Николаевич, декан педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (150000, Российская Федерация, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1), доктор психологических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 56111886000, Researcher ID: AAF-8745-2019,

Заявленный вклад авторов :

• В.    А. Мазилов – постановка проблемы исследования; теоретический анализ проблемы способностей в психологии; обоснование роли самооценки в структуре способностей личности; обсуждение результатов исследования и заключение.

Ю. Н. Слепко – обзор современных исследований проблемы самооценки в российской и зарубежной психологии; описание материалов и методов исследования; анализ результатов эмпирического исследования.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.