Семинарская форма обучения и проблемы сотворчества

С XIX в. семинарская форма обучения используется в российских университетах, являясь также одной из форм взаимодействия и общения участников обсуждения научных и практических проблем. Способы организации семинара и характер деятельности преподавателя и студентов постоянно меняются.

Внедрение игровых моделей в обучение предоставляет возможность решить проблему эффективности семинара, помогает вернуть ему первоначальное значение как формы обмена научным знанием и осуществить взаимодействие преподавателя и студентов как сотворчество.

Сотворчество — это совместная деятельность, результатом которой является создание новых ценностей. Процесс сотворчества — процесс создания новой информации. Как и любое творчество, акт сотворчества может иметь личностные и процессуальные аспекты: наличие у человека готовности к сотворчеству (мотивов, ценностей, знаний, умений) и способности преподавателя предложить и обеспечить творческое взаимодействие, используя игровые формы.

Попытаемся очертить некоторые важные моменты сотворчества. Подчеркнем, что понятие „сотворчество11, а нс „со-трудничсство" используется нс случайно. „Сотворчество предполагает совместную творческую деятельность по решению творческих задач, проблем. Сотрудничество возможно и на уровне исполнительской деятельности, где есть взаимопонимание, взаимопомощь, но нет или нс всегда есть именно совместная творче ская деятельность“ (Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. С. 66). Необходимо отметить, что „педагогика сотрудничества^, по мнению Н. Ю. Посталюк, является скорее метафорическим термином, нежели эффективным научным понятием. Причем некоторые формы „совместимости" включают в себя также соразмыш-ленис, собеседование, сочувствие, соучастие. сопереживание и т. д. „Нетрудно заметить, что все они отражают принципиальную особенность социальной среды как среды события, сосуществования, содействия" (Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. С. 17). Можно сделать вывод, что сотворчество передает особенность среды совместного действия как совместного творчества субъектов деятельности.

Для более полного определения сотворчества обратимся к некоторым характерным чертам сотрудничества.

В. Я. Ляудис в психологическую основу системы сотрудничества включает:

• —    уважение личности студента;

• —    направленность на совместную деятельность;

• —    культивирование партнерства, профессионального и нравственного само-строитсльства (см.: Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М., 1984).

Обращаясь к некоторым правилам сотворчества, предложенным В. И. Андреевым в упомянутой выше работе, можно увидеть некоторую тождественность с уже перечисленными элементами сотрудничества. Это доверительный, демократический, творческий стиль общения, совместное творческое решение педагогом и учащимися (студентами) любых проблем, а также постоянное саморазвитие педагога как творческой личности.

Нам представляется, что сотворчество — это более высокая степень взаимоотношений педагога и учащихся. Со-творчсское отношение „глубже, многомернее, диалектичное. В нем духовный облик человека, его духовно-культурное устроение... Воспитание строится на включении во все возможные, явные и неявные воспитываюн^ис связи, в объективные воспитывающие отношения, отношения духовного родства и взаимоот-ветственности — сопричастности всех каждому и каждого веем" (Батищев Г. С. Три этапа педагогики // Учит, газ. 1988. 14 апр.). Ю. В. Сенько обращает внимание на то, что в сотворчестве реализуются специфические отношения между сознаниями учителя и ученика, а „само понимание становится результатом сотворчества" Содержание образования развертывается в контексте культуры учителя и ученика, взаимопонимание становится „смысловым содержанием бытия" (М. М. Бахтин), способом совместного „проживания11 и переживания обучения и учителем, и учеником. „Причем готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему — принципиально важное условие сотворчества" (Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / / Педагогика. 1997. № 30. С. 43 — 44).

Используя приемы ТРИЗ, В. А. Бухвалов выделяет общие принципы сотворчества и определяет педагогику сотворчества как „педагогику самостоятельного творчества и учителя, и учащихся, где основу будет составлять усвоение учащимися методов деятельности через решение творческих задач, составленных педагогом “ (Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М., 1993. С. 41).

Мы считаем, что собственно „самостоятельного педагогического творчества" быть не может, оно всегда взаимообусловлено другими участниками учебно-воспитательного процесса и определяется через категорию взаимодействия. Г.А. За-собина, В. С. Мухаммед справедливо от- мечают: „Особенностью педагогического творчества является то, что это всегда сотворчество. Оно тесно связано с творчеством всего учительского коллектива и каждого учащегося" Авторы ссылаются на три варианта педагогического сотворчества, где позиция учителя реализуется по-разному. Первая позиция — сотворчество в педагогическом процессе сродни актерскому и выступает как сценическое действие; вторая — позиция „педагога-дирижера", третья условно названа „зеркалом", в котором постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся (см.: Засобина Г А., Мухаммед В. С. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Иваново, 1997. С. 21, 24).

Изменение парадигмы образования, его идеала: от ..человека образованного" к „человеку культуры" (В. С. Биб-лер) — вызвало интерес к изучению проблемы сотворчества. «В отличие от „человека образованного", усвоившего и использующего достижения социума, „человек культуры" сопрягает в своем сознании разные культуры, ориентирован на другого, предрасположен к диалогу с ним» (Сенько Ю. В. Указ. соч. С. 40).

Смена образовательных приоритетов обусловливает научный интерес к проблеме сотворчества и к такому важному элементу сотворческого образовательного процесса, как обратная связь, еще не получившая должного внимания.

Философский словарь (М., 1991) даст следующее определение обратной связи: „Обратная связь — наличие взаимообусловленности в функционировании разделенных в пространстве и/или во времени. систем, отличительными признаками которой выступают 1) направленность воздействия при переносе веществ, энергии, информации и 2) выделение управляемой и управляющей подсистем для эффективной регуляции режима взаимодействий. Понятие обратной связи играет целеориентирующую эвристическую роль при моделировании структуры, принципов функционирования и развития комплексных самоорганизующихся, органических, социальных и технических систем" (С. 308).

Одной из важных особенностей любого развивающегося процесса (в том числе и сотворческого) является противоречивое взаимодействие тенденций двух про- тивоположных типов — тенденции к стабильности. сохранению гомеостазиса. нуждающегося в укреплении отрицательных обратных связей, и тенденции поиска новых, более рациональных способов использования внешней анергии и вещества. требующих формирования положительных обратных связей" (Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М., 1990. С. 65).

Некоторые аспекты управления в семинарской форме обучения требуют постоянной цикличной обратной связи, которая может быть выражена в различных формах промежуточного контроля, дающего возможность вносить коррективы в учебную деятельность.

Обратная связь на семинарах осуществляется через непосредственное наблюдение преподавателя за выделенными ранее аспектами учебного взаимодействия, небольшие творческие работы, анкеты, рефлексию в конце семинара и т. д. Однако следует учитывать то, что в организме человека используются такие виды обратной связи, которые обеспечивают настройку органов чувств, воспринимающих информацию из внешней и внутренней среды. И. М. Сеченов неоднократно указывал, что мы не слышим, а слушаем, нс просто видим, а вглядываемся.

Наше восприятие внешнего мира — не мертвый зеркальный акт, а активная деятельность по освоению окружающего мира, во многом зависящая от целей, установки, воли, желаний, потребностей человека. Задача педагога — создать условия для активизации восприятия информации студентами.

Изучение мнений студентов относительно семинарской формы учебных занятий на биолого-химическом и историческом (1991 — 1994 гг.), математическом и юридическом (1995 — 1997 гг.) факультетах Ивановского университета позволило обнаружить следующие факты.

• 1.    Среди основных требований к семинару студенты назвали:

• 2.    Студенты обозначил и некоторые проблемы семинарской формы обучения:

— необходимость организации на семинаре информационного обмена, предоставление каждому возможности высказаться, что-либо узнать, запомнить в зависимости от личных мотивов участия в семинаре;

— установка преподавателя на то, чтобы ак1 ивизировач ь и включить в работу всех.

— низким познавательный интерес студентов;

• —    сформировавшийся стереотип проведения семинаров — „вопрос — ответ¹¹;

• —    боязнь новизны: „Опять придется приспосабливаться!";

• —    невозможность реализовать себя;

— неспособность преподавателя предложить нетрадиционную форму организации семинара.

Эти проблемы были частично рассмотрены в работах В. И. Андреева, А. А. Вербицкого, В. Я. Ляудис, Н. Ю. Посталюк и др.

Жестко закрепленная позиция „ученичества" в студенческой среде порождает многообразные, часто отдаленные по времени и поэтому не связываемые прямо с системой образования негативные последствия: консерватизм, приспособленчество. некритический склад мышления. пассивность, конформизм, неумение и нежелание брать на себя всю полноту ответственности и т. д. По сути дела, эта обобщенная позиция „ученичества11 переносится и на взрослую жизнь, имеет тенденцию к непрерывному воспроизводству в обществе (Посталюк Н. Ю. Указ, соч. С. 41).

Изучение особенностей семинарской формы обучения позволяет сделать следующий вывод: фактически традиционная система деятельности преподавателя на любом факультете нс создаст условий для развития личности и закрепляет в учебной среде „удобную" позицию „ученичества"

Статус студента в учебном процессе, даже на таком престижном факультете, как юридический, выражается в традиционных ролевых позициях слушателя, н а б л юд а тел я, от в с ч а ю щ с го н а во п рос ы преподавателя, докладчика, потребителя знании. Лишь небольшая часть из 112 респондентов (юридический факультет, II курс) видит свою роль на семинарах в качестве участника дискуссии (17 %), критика, оппонента (10 %), мыслителя (5 %). Соответственно па математическом факультете из 46 человек (III курс) традиционную роль студента — участника дискуссии назвали 8 % респондентов, критика — 4, мыслителя — 5 %.

Проведенное исследование и личный практический опыт организации семинаров в нетрадиционной форме позволили нам сформулировать следующие пути повышения эффективности семинара.

• 1.    Реализация в системе семинаров принципа сотворчества. Сотворчество характеризует отношения преподавателя и студентов как совместное творческое учение на этапах: планирования, организации, проведения, анализа и оценки семинара. Мы согласны с мнением К. Я. Базиной, рассматривающей человека как саморазвивающуюся систему. Его нельзя учить — он учится сам. Педагог должен создавать условия для саморазвития личности и коллектива, при этом „цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учетом их интересов и способностей⁴⁴ (Базина К. Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1994).

• 2.    Отношение к семинару как форме организации информационного обмена между субъектами деятельности, для которого характерны:

• —    творческое взаимодействие участников семинара в конкретном информационном пространстве между отправителями и получателями информации;

• —    ценность любой информации, как теоретического, так и практического содержания;

• —    предоставление каждому участнику семинара возможности проявить индивидуальность и реализовать личные цели в информационном пространстве семинара.

• 3.    Определение приоритета деятельности преподавателя как организатора

коммуникации. Преподаватель осуществляет управление процессом деятельности студентов, учитывая требования, предъявляемые кибернетикой. Среди них:

• —    фиксация цели управления;

• —    анализ исходного состояния (в данном случае — наличие у каждого значимой информации по теме семинара);

• —    определение способа воздействия и взаимодействия;

• —    обеспечение систематической обратной связи и выработка корректирующих воздействий.

• 4.    Использование на семинарах игровых моделей обучения. Игровые модели обучения дают возможность студентам не только узнать, но и почувствовать, „прожить" форму организации коммуникации на себе. Это позволяет обеспечить „социальную мобильность⁴* студентов на практике с возможным творческим моделированием способов, форм организации коммуникации в будущей профессиональной деятельности.

Мы разделяем мнение Н. Ю. Поста-люк, высказывающейся за необходимость перехода от преимущественно „прямого44 управления к управлению „косвенному44, которое заключается в организации социально-педагогической среды, способствующей развитию самоуправления студентов. „Путь от жесткого управления к самоуправлению неминуемо лежит через такую форму сотрудничества преподавателей и студентов, как соуправление“ (Посталюк Н. Ю. Указ. соч. С. 177).

Мы считаем, что создание среды сотворчества в семинарской форме обучения и в учебном процессе вообще позволит решить актуальные педагогические проблемы.