Система государственной аттестации педагогических кадров в КНР: обзор китайских исследований

Этагорова А. Б. Система государственной аттестации педагогических кадров в КНР: обзор китайских исследований // Восточный вектор: история, общество, государство. 2026. Вып. 2. С. 58–64.

На современном этапе система аттестации педагогических кадров является одним из приоритетов государственной политики Китайской Народной Республики (далее — КНР). Главной задачей данного механизма является подготовка и отбор высокопрофессиональных педагогических кадров для государственной образовательной системы. Механизм регулирует систему подготовки педагогических кадров, обеспечивая соответствие профессиональных компетенций учителей актуальным стандартам системы образования. В целях адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям в стране, а также решения проблем, возникающих в процессе унификации педагогических стандартов в масштабах всей страны, китайскому научному сообществу необходимо на постоянной основе осуществлять всесторонний анализ и совершенствование процесса аттестации педагогических кадров.

Сегодня китайскими учеными накоплен большой объем исследований, посвященных различным аспектам системы аттестации педагогических кадров: от нормативно-правовой базы и проблем реализации процесса аттестации до перспектив модернизации государственной аттестационной системы в целом.

Разнообразие научных подходов, а также внушительный объем исследовательских работ по данной теме обусловливают цель статьи. Данная работа пред- ставляет собой попытку обощения китайских исследований, посвященных системе государственной аттестации педагогических кадров в КНР. В рамках работы авторы систематизируют и выявляют особенности развития системы государственной аттестации педагогических кадров, а также определяют актуальные проблемы и дальнейшие тенденции исследований по данной теме.

Чтобы проследить процесс эволюции системы аттестации педагогов КНР, рассмотрены работы Ань Сюэхуэя и Го Яньбиня из Китайской академии педагогических наук (CNAES) — национальной организации, подконтрольной Министерству образования КНР и во многом формирующей образовательную политику государства.

В своих статьях авторы анализируют процесс развития аттестационной системы с 1978 г. по настоящее время, однако их подходы к периодизации несколько различаются. Го Яньбинь рассматривает данный процесс как результат адаптивных реакций на внешние кризисы. В его работе каждый новый этап представлен как адаптацию системы подготовки педагогических кадров под актуальную экономическую, политическую ситуацию в стране. В работе Ань Сюэхуэя упор делается на итоги и проблемы принятых политических решений в рамках системы аттестации педагогических кадров. Так, первый этап развития (1978–1992 гг.) совпадает с началом реализации политики реформ и открытости. Культурная революция (1966–1976 гг.) привела к стагнации всей образовательной системы, в том числе резкому сокращению числа студентов педагогических специальностей, а доля учителей без специализированного диплома составляла треть от общего педагогического состава. В результате к началу реформ по восстановлению системы образования Китай столкнулся с катастрофической нехваткой квалифицированных кадров в школах. В 1978 г. был издан документ «Об усилении развития педагогического образования», который впервые устанавливал требования к диплому для преподавания в школах. Для работы в начальной школе требовался диплом педучилища, в средней — педколледжа, а в старшей — педагогического института (университета). Однако среди педагогического состава были учителя, которые не имели соответствующего диплома об образовании. Поэтому в 1986 г. Закон об обязательном образовании провозгласил создание системы квалификационных экзаменов для учителей (Teacher Qualification Examination). Это позволило уже работающим учителям без диплома продолжить преподавать в школах. Таким образом, в тот период экзамен на получение квалификации учителя был альтернативой диплому о педагогическом образовании. Го Яньбинь отмечает, что в этот период система была закрытой, поскольку право преподавать в школах без экзаменов имели только выпускники специализированных педагогических колледжей и институтов [1, c. 4–5].

В период 1993–2010 гг. в условиях перехода к рыночной системе было принято решение об отмене системы распределения выпускников по рабочим местам, которая была присуща плановой экономике, а также введена система платного обучения. В условиях рыночной экономики педагогические учреждения были вынуждены либо открывать непрофильные специальности, либо сливаться с другими учреждениями. Вышеуказанные факторы привели к тому, что система подготовки учителей в Китае из закрытой стала открытой. В законе «Об учителях» 1993 г. было установлено, что выпускники непедагогических специальностей также получили право работать в школах, однако для этого требовалось пройти 59

государственную аттестацию учителей (National Teacher Certification Examination). Выпускники педагогических университетов могли пройти аттестацию через подтверждение диплома. Ань Сюэхуэй разделяет данный период на два (1993–1999 гг. и 2000–2010 гг.) в соответствии с этапами развития стандартов педагогической подготовки и уровнем организации государственной аттестации учителей. Так, период 1993–1999 гг. — это начальный этап формирования системы аттестации учителей, где содержание и стандарты аттестации были не до конца отлажены, а экзамены организовывались и проводились на уровне уездов. В свою очередь, период 2000–2010 гг. выделяется процессом унификации требований для получения сертификата учителя по всей стране — диплом, прохождение экзамена по педагогике или психологии, высокий уровень владения путунхуа, а также физическое и психологическое здоровье. Однако все еще существовали проблемы в рамках организации аттестации, а именно разнобой в стандартах и содержании экзаменов, а вместе с тем и низкое межрегиональное признание сертификатов [2, c. 122–123]. Оба автора также выделяют проблему низкой сложности процесса аттестации, поскольку система аттестации не способствовала отбору лучших кандидатов для работы в школах.

Следующий этап развития системы аттестации (2011–2018 гг.) Го Яньбинь связывает с процессом стремительного экономического роста Китая. Для дальнейшего экономического роста стране необходимо массово повышать качество образования, а для этого нужны лучшие педагогические кадры на местах. Была введена единая государственная аттестация для учителей, которая организовывалась Министерством образования КНР. Стандарты и содержание аттестации были едины для всей страны. Вместе с тем было ликвидировано привилегированное положение педагогических университетов и колледжей. Выпускники педагогических университетов наравне со всеми должны были проходить государственную аттестацию. В результате проходимость государственной аттестации упала с 70 до 27% [2, c. 126]. Также был отменен бессрочный статус сертификатов учителей: каждые 5 лет учителя должны проходить процедуру переаттестации. На бумаге это должно было способствовать постоянному развитию педагогических навыков преподавателей и отсеивать невостребованных педагогов, однако на практике фильтр не работал, и переаттестацию проходило большинство учителей.

Ань Сюэхуэй связывает нижнюю границу четвертого этапа развития системы аттестации (2019 г. — настоящее время) с введением аккредитации педагогических программ. Данный механизм проверяет и анализирует качество педагогических программ университетов и делит программы на три уровня: базовый, средний и высший. Только студенты, чьи специальности получили среднюю или высшую оценку по результатам аккредитации педагогических программ, могут быть частично или полностью освобождены от государственного экзамена на получение сертификата учителя. Тем не менее поступление на аккредитованные педагогические специальности не предусматривает полного освобождения от аттестационных испытаний: письменный экзамен и собеседование проводит непосредственно сам университет [2, c. 123–124].

Го Яньбинь связывает такие реформы с торговой войной Китая с США: в условиях ограниченного международного взаимодействия необходимо развивать собственный рынок инноваций и технологий, что требует от системы образова- 60

ния высококвалифицированных педагогических кадров. Также правительство частично восстановило привилегии педагогических университетов, задача которых заключалась в подготовке первоклассных педагогов. Однако степень привилегированности уже напрямую зависела от качества педагогических программ университета. При этом чем выше уровень, тем выше стандарты и строже требования к образовательной программе. Согласно статистике Министерства образования КНР с 2023 по 2025 г. третий (высший) уровень получили всего 38 педагогических программ, а за тот же период второй (средний) уровень получили всего 1 655 программ1. Систему аккредитации педагогических программ Ань Сюэхуэй оценивает как более гибкую модель, которая при правильном применении создает позитивный цикл, в рамках которого получение педагогической программой высокого уровня в результате аккредитации повышает престиж учебного заведения, привлекает лучших абитуриентов, что еще больше улучшает качество подготовки [2, c. 127]. Однако подобный механизм требует крайне жесткого контроля над процессом аккредитации программ со стороны правительства.

Анализируя процесс развития системы аттестации педагогов, Го Яньбинь использует понятие «эффект качелей» (seesaw effect), согласно которому изменения системы аттестации напрямую зависят от критических точек (critical junctures) и постоянно колеблются между педагогической и академической ориентацией (pedagogic and academic orientation). При доминировании педагогической ориентации приоритет отдается педагогическим университетам и педагогическим навыкам, а выпускники освобождаются от государственной аттестации. В свою очередь, при академической ориентации знания, а именно знания предмета, ставятся выше педагогических знаний, что предоставляет выпускникам непедагогических специальностей больше возможностей для преподавания. Го Яньбинь подчеркивает, что ни одна из сторон не имеет абсолютного преимущества и не может постоянно доминировать в рамках аттестационной системы КНР [1, c. 16].

Несмотря на то, что система государственной аттестации педагогических кадров за последние сорок лет претерпела значительные изменения в сторону стандартизации и унификации ее процедур и содержания, исследователи отмечают наличие проблем и вызовов, требующих решения.

Разрыв между педагогической подготовкой, аттестацией и практикой

Ученые отмечают, что содержание педагогических программ и аттестации слабо связано с реальной работой в образовательных учреждениях. Лун Баосинь, профессор Шэньсийского педагогического университета и директор Центра совместных инноваций в области педагогического образования, в своей работе указывает, что проблема кроется в различной скорости адаптации педагогических программ университетов к реформам образования, проводимым правительством. «Реформы учебных программ и инновации в преподавании постоянно развиваются, однако система подготовки учителей отстает по скорости реагирования и адаптации содержания программ» [4, c. 20]. Ван Фэй отмечает, что система аттестации оторвана от целей педагогической подготовки, и в последнее время появ- ляется тенденция к «натаскиванию» на экзамен для получения сертификата учителя в рамках краткосрочной подготовки, вместо реального формирования необходимых компетенций [3, c. 8–9]. Для решения данной проблемы Чжао Пин, доцент Пекинского педагогического университета, указывает на необходимость смены формата аттестации: вместо стандартизированных тестов перейти к оценке путем демонстрации компетенций [5, c. 1–4].

Применение единых стандартов подготовки без учета региональных, предметных и социокультурных различий:

Стандартизированная система подготовки и аттестация учителей не способны в достаточной мере удовлетворять уникальные и разнообразные потребности регионов и различных учебных дисциплин [4, c. 19]. Также существует проблема неравенства между развитыми городскими и сельскими регионами страны в доступе к ресурсам для подготовки педагогических кадров, поскольку высококачественные образовательные ресурсы в основном сконцентрированы в ведущих педагогических учреждениях и экономически развитых регионах. Профессор Пекинского педагогического университета Чжу Сюйдун, анализируя содержание аттестации по различным дисциплинам, делает акцент на том, что система аттестации проверяет лишь знания по конкретным предметам и умения преподавать их. Поэтому в рамках данной системы учитель рассматривается как просто источник знаний, однако подобный подход не раскрывает задачи и функции педагога. Так, Чжу Сюйдун выделил еще четыре атрибута, которыми должен обладать современный педагог, а именно увлеченность предметом （ 学科精神 ）, предметный способ мышления （ 学科思想 ）, этическое воспитание в рамках учебного предмета （ 学科伦理 ）, а также идеологическое воспитание （ 学科思政 ） [6, c. 142– 143].

Слабая связь системы аттестации с профессиональным развитием педагогов

Формально система аттестации и переаттестации должна способствовать постоянному профессиональному развитию педагогических кадров, а приобретенные навыки должны соответствовать актуальным передовым педагогическим практикам. Однако на практике переаттестация и соответствующие формальные процедуры в большей степени навязаны правилами и регламентом. Лун Баосинь также заявляет, что прохождение курсов повышения квалификации и переаттестация никак не отражают реальный рост профессиональных навыков педагога [4, c. 20]. Кроме того, многие исследователи указывают на отсутствие каких-либо механизмов аннулирования сертификата или пересмотра квалификационной категории педагога в случае несоответствия его профессиональных навыков необходимым критериям [3, c. 10].

На основе вышеперечисленных проблем, Чэн Шаобо, сотрудник Исследовательского института образования провинции Хубэй, выдвинул систему оценки эффективности аттестации педагогических кадров, которая делает систему аттестации более адаптивной к актуальным педагогическим тенденциям, а также региональным и культурным особенностям. Оценка системы аттестации происходит по 5 главным показателям и 38 индикаторам, которые были составлены совместно с 25 экспертами в области педагогики и аттестации педагогических кад- ров. Пять показателей включают в себя институциональный дизайн (справедливость сертификации и научность проводимых процедур), внедрение и исполнение (строгое соблюдение правил аттестации, объективная оценка способностей педагога, отстранение в случае несоответствия требованиям), результативность и эффективность (система аттестации должна в действительности способствовать отбору лучших педагогов), социальное влияние (вклад в равенство в образовании и общественное доверие к результатам аттестации), а также устойчивое развитие (адаптивность системы аттестации к изменениям) [8, c. 41–42]. Процесс оценки системы аттестации педагогических кадров состоит из трех этапов: подготовки, сбора и анализа данных, а также публикации результатов и обратной связи. Исследователи также предлагают механизм двойной обратной связи, при котором информация о критических проблемах, выявленных в процессе оценки системы аттестации, сразу передается правительству для их корректировки, а итоговые результаты оценки системы аттестации становятся основой для планового проведения реформ и составления законов. Также авторы выделяют два механизма, которые способствуют адаптивности самой процедуры оценки аттестации. Первый механизм — это многоуровневое взаимодействие между координирующим органом (Министерством образования КНР), организациями, проводящими оценку, а также экспертными группами и учителями. Второй механизм представляет собой пересмотр индикаторов после каждого цикла оценки [7, c. 42–44]. Данный подход позволяет превратить систему государственной аттестации в эффективный инструмент для отбора высококвалифицированных педагогических кадров и дальнейшего улучшения профессиональных качеств педагогов.

Таким образом, анализ актуальных китайских источников, посвященных системе государственной аттестации педагогических кадров, позволяет сделать вывод о том, что за сорок лет своего развития система аттестации приобрела черты унифицированного стандарта. Однако, по оценкам ученых, в реализации и итоговых результатах системы сохраняются проблемы и внутренние противоречия. Анализ публикаций показал, что китайское научное сообщество ведет активный поиск путей решения данных проблем.