Система логопедической работы по формированию первоначальных коммуникативных умений у детей с церебральным параличом 7-9-летнего возраста

За последние десятилетия в связи с демократическими тенденциями в разви тии общества и гуманизацией образования возрос интерес к вопросам обучения и воспитания детей с церебральным параличом , имеющих множественные на рушения в развитии . Дети со сложной структурой дефекта , наиболее нужда ющиеся в специальной педагогической помощи , до недавнего времени были вы теснены из пространства « дефектологического квадрата » в связи с диктатом об разовательного ценза ( Н . Н . Малофеев ). Это в значительной мере определило недостаточность научно - методического обеспечения коррекционно - педагогичес кого процесса , направленного на социальную реабилитацию и адаптацию дан ной категории детей .

Возможности социальной реабилитации и адаптации таких детей во многом определяются степенью сформированности у них вербальных и невербальных средств коммуникации и коммуникативных умений . Вместе с тем в психолого педагогической литературе имеются данные о несформированности предпосы лок коммуникативной деятельности и косвенные указания на наличие стойких коммуникативных нарушений у детей с церебральным параличом ( Е . Ф . Архи пова , И . Ю . Левченко , Е . М . Мастюкова , О . Г . Приходько , И . А . Смирнова , Л . М . Шипицына и др .).

Большинство исследователей ( М . В . Ипполитова , Е . М . Мастюкова , И . И . Пан ченко и др .) отмечают вариативность проявлений нарушений моторного , когни тивного , речевого , эмоционально - личностного развития при церебральном пара личе . Сложная сочетанная структура неврологических и психических рас стройств обусловливает в ряде случаев несформированность к школьному воз расту даже первоначальных коммуникативных умений .

Изучены вопросы формирования предпосылок коммуникативной деятельности и начальных навыков общения в раннем и младшем дошкольном возрасте (Е.В. Кириллова, И.П. Лямина, В.Л. Рыбкина, К.В. Якунина), развития коммуникативных умений в старшем дошкольном возрасте при общем недоразвитии речи (О.С. Павлова, Л.Г. Соловьёва, Е.Г. Федосеева и др.), формирования основ коммуникации у детей более старшего возраста при умеренной и выраженной степени умственной отсталости (И.М. Бгажнокова, Н.П. Задумова, Л.М. Шипи-цына и др.). Применительно к младшему школьному возрасту проблема формирования коммуникативных умений рассматривается в основном в контексте ведущей для данного возраста учебной деятельности (О.Е. Грибова, Л.Б. Халилова, С.И. Чаплинская, А.В. Ястребова и др.), к которой значительная часть детей с церебральным параличом 7–9-летнего возраста не подготовлена. Но нам не встретилось специальных исследований, посвященных проблеме формирования первоначальных коммуникативных умений у детей с церебральным параличом 7–9-летнего возраста.

Наряду с представленными в литературе данными по вопросам изучения , развития и коррекции когнитивной ( Л . А . Данилова , Г . В . Дедюхина , И . И . Ма - майчук , К . А . Семёнова и др .), эмоционально - личностной сфер ( Э . С . Калижнюк , Е . И . Кириченко , В . В . Ковалев и др .), произносительной ( И . И . Панченко , О . В . Правдина , В . Т . А . Сорокина и др .) и лексико - грамматической сторон речи ( Н . Н . Малофеев , Н . В . Симонова , И . А . Смирнова , Л . Б . Халилова и др .) у детей с церебральным параличом нам удалось выявить лишь фрагментарные и несис тематизированные сведения об особенностях их коммуникативного развития .

В связи с этим представляется важным изучить особенности и возможности целенаправленного формирования коммуникативных умений у данной катего рии детей .

Вместе с тем в результате анализа литературных данных по проблеме иссле дования выявлен ряд противоречий :

• –    в понимании сущности понятий « общение », « коммуникация », « коммуника тивная деятельность », « коммуникативные умения » в работах исследователей , придерживающихся различных методологических установок ;

• –    между необходимостью приспособления детей с церебральным параличом 7–9 лет к ежедневной жизни людей , к стилю жизни в обществе и несформиро - ванностью у них коммуникативных умений ;

  – между потенциальными возможностями детей с церебральным параличом и недостаточной разработанностью научно - методических основ их коммуника тивного развития .

Из вышесказанного следует , что формирование первоначальных коммуника тивных умений у детей с церебральным параличом 7–9- летнего возраста явля ется одной из актуальных проблем дефектологии .

Под первоначальными коммуникативными умениями , вслед за Е . Г . Фе досеевой [ Федосеева 1999], мы подразумеваем желание вступить в контакт и умение организовать и поддержать общение . Умение организовать и поддер жать общение включает в себя : владение вербальными и невербальными сред ствами коммуникации , умение понимать , анализировать и передавать инфор мацию , проявлять активность , инициировать и поддерживать общение , быть по нятым в общении ( а для этого использовать симультанные объединения из зна ков различных категорий , соединять несколько знаков в последовательные сук - цессивные комплексы ), умение регулировать и воздействовать на коммуника цию , сопереживать и выражать свое отношение , владение различными форма ми общения .

Мы исходили из понимания системы как целого , представляющего собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей [ Ожегов 2003], рассматривая систему логопедической работы как частный случай системности и выделяя в ней следующие взаимосвязанные компоненты : принципы , задачи , направления , этапы , методы , приемы и формы организации работы .

ринципы

з

з

I

к

«

3 2

S в Q.

С

С одержание

Задач и

Н аправления

Ф орм ирование когнитивно

- и невербальные знаки

С одержание

Развитие умения декодировать инф ормацию

Развитие умения применять средства коммуникации в процессе общения поведенческих предпосылок ком м уникативной деятельности

Подготовка моторных механизмов речи

Формирование вербальных и невербальных средств ком м уникации

• развитие умений применять сформированные средства коммуникации в различных моделях общения ;

развитие на вы ко в опрятности ;

развитие артикуляции , дыхания и голоса ; синхронизация дыхания , голоса и артикуляции ; ритмизация фонации

• в различных формах общения ; -   • с различной целью

• развитие понимания речи ;

• развитие понимания невербальных средств ; — • формирование умения на доступном уровне - анализировать информацию

1    • развитие речи ;

• накопление , уточнение и активизация невербальных средств коммуникации ( жестов и пиктограмм ) ;

_ • развитие умения соединять вербальные

преодоление пассивности ;

развитие подражания ;

обогащение сенсорного опыта ;

расширение и уточнение представлений об окружаю щем ;

• формирование умения программировать , регулировать и контролировать свою деятельность

5 Я S

S S

П одготовительны й

Цель: создание условий для формирования коммуникативных умений

Н ачальны й

Ц ель: накопление и активизация вербальных и невербальных средств ком м уникации

Тренировочны й

Цель: формирование умения применять средства в различных коммуникативных ситуациях

	Закл	ючительны	й
Ц ель: закрепление ситуациях	примен ени я	средств в сл	ож ны х коммуникативных

■^

Ф ормы ор ганизации

З анятия	п о
произнош	ению

Занятия по формированию средств ком м уникации

Занятия по развитию навыков общения

Рис . 1. Формирование первоначальных коммуникативных умений

Система имеет общие направления и этапы , но их прохождение принимает индивидуальный и дифференцированный характер , по - разному расставляются акценты , дифференцированно определяются содержание и приемы воздействия с учетом типа коммуникативного нарушения , особенностей речевого , когнитив ного , эмоционально - личностного и моторного развития детей .

Учитывая значимость каждого из вышеперечисленных принципов предло женной нами системы , подробнее остановимся на некоторых из них . Основопо лагающим являлся принцип коммуникативно - деятельностного подхода , пред полагающий формирование коммуникативных умений в процессе осуществле ния различных видов деятельности ( предметно - практической , игровой , продук тивной , познавательной ). При рассмотрении проблемы в данном ракурсе акти визация вербальных и невербальных средств коммуникации на логопедическом занятии не являлась для ребенка самоцелью , а была лишь средством для дости жения цели более высокого порядка , выдвинутой в ходе организованной нами деятельности .

Принцип опоры на разные уровни организации функции ( произволь ный и непроизвольный ) учитывался нами в различных аспектах исследования .

• 1.    Выработка артикуляторных схем осуществлялась как произвольно , путем пассивного , пассивно - активного и активного выполнения артикуляционных уп ражнений , так и с опорой на сохранные непроизвольные движения .

• 2.    Постановка звуков также осуществлялась произвольно , с использованием метода фонетической локализации , и непроизвольно – от « ключевых слов ».

• 3.    Формирование начального лексикона и жестового тезауруса изначально осуществлялось непроизвольно . Мы избегали инструкций типа « повтори », « ска жи », стимулировали непроизвольное появление знака в единстве жестовых , го лосовых и мимических реакций на фоне эмоционального всплеска в значимой для ребенка деятельности , использовали также опору на относительно сохран ные имитационные механизмы .

В рамках каждого из отраженных в схеме направлений работы были выделены основные задачи . Так как основной целью предложенной нами системы явилось формирование первоначальных коммуникативных умений , то при выделении эта пов логопедической работы в качестве ведущих рассматривались такие направле ния , как формирование вербальных и невербальных средств коммуникации и раз витие умения применять средства коммуникации в процессе общения .

Целью подготовительного этапа явилось создание условий для формирования коммуникативных умений : формирование когнитивно - поведенческих предпосы лок коммуникативной деятельности , развитие понимания речи , подготовка мо торных механизмов речи .

Вышеперечисленные направления работы « пронизывают » содержание лого педической работы на всех этапах , на начальном этапе добавляются такие зна чимые направления , как формирование вербальных и невербальных ( мимики , жестов , пиктограмм либо картинных изображений ) средств коммуникации и развитие умения применять уже имеющиеся и вновь сформированные средства в процессе общения . Но основная цель на этом этапе – накопление и активиза ция средств коммуникации , коммуникативные умения формируются пока лишь в облегченных моделях , в значимых для ребенка формах общения .

Формирование умения применять средства в различных коммуникативных ситуациях стало целью тренировочного этапа , когда в ходе многократного повторения ребенок тренируется в употреблении средств коммуникации с раз личной целью , в различных моделях и формах общения . По ранее начатым на правлениям продолжается работа с усложнением материала , в частности , в ра боте над накоплением и активизацией средств коммуникации с детьми , владе ющими речью , усложняется речевой материал , безречевых детей на этом этапе обучают умению соединять несколько невербальных знаков в последовательные сукцессивные комплексы .

Целью заключительного этапа явилось закрепление применения средств в сложных коммуникативных ситуациях . Степень и направление усложнения дифференцируются в зависимости от типа коммуникативного нарушения .

Основной формой организации экспериментального обучения явились инди видуальные , подгрупповые и групповые занятия . При комплектовании групп безречевой ребенок вводится в группу говорящих и более активных в общении . Для организации « симметричного » взаимодействия проводятся подгрупповые занятия с двумя неговорящими детьми .

Типы логопедических занятий :

– по произношению ;

– по формированию вербальных и невербальных средств коммуникации ;

– по развитию навыков общения .

Несмотря на частные задачи каждого типа занятий , в целом курс является интегративным , особенно тесно связано содержание занятий по формированию средств коммуникации и занятий по развитию навыков общения . На занятиях по развитию вербальных и невербальных средств коммуникации доступные для ребенка средства ( жесты , мимика , пиктограммы , вербальные средства ) форми руются и активизируются в модели общения « ребенок – взрослый », зачастую с использованием игрушки - посредника или фотографии - посредника . Затем эти же средства коммуникации на занятиях по развитию навыков общения закреп ляются в моделях « ребенок – ребенок », « ребенок – дети » в различных формах об щения и различных видах деятельности . Работа ведется по тематическим бло кам « Я сам и мои друзья », « Мой дом , моя семья », « Мир за моим окном », которые соответствуют этапам обучения . В результате ребенок многократно упражняется в использовании одних и тех же средств в различных ситуациях .

Таким образом, в противоположность традиционному подходу в предложенной нами системе логопедической работы развитие речи является не самоцелью, а лишь одним из направлений целостной системы. Предложенная нами система логопедической работы по формированию первоначальных коммуникативных умений на основе активизации общения включает следующие взаимосвязанные компоненты: направления, этапы, приемы и формы организации. Основные направления: подготовка моторных механизмов речи; формирование когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности, развитие умения декодировать информацию, формирование вербальных и невербальных средств коммуникации, развитие умения применять средства коммуникации в процессе общения реализуются через логопедические занятия трех типов: по произношению, формированию средств коммуникации, развитию навыков общения. Задачи обучения усложняются поэтапно:

• –    подготовительный этап – создание условий для формирования коммуника тивных умений ;

• –    начальный этап – накопление и активизация вербальных и невербальных средств коммуникации ;

• –    тренировочный этап – формирование умения применять средства в различ ных коммуникативных ситуациях ;

• –    заключительный этап – закрепление применения средств в сложных ком муникативных ситуациях .