Система нормативного регулирования образованием в России конца XIX - начала XX века (до революционного переворота 1917 г.)

В период после 1861 г. и произведенной Александром Вторым Освободителем реформы по отмене крепостного права, в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становится главной задачей поколения интеллигенции 1860-х гг.

В России указанного периода продолжают действовать принципы центрального управления, сложившиеся еще в начале XIX века. Несмотря на это, намечаются некоторые изменения в системе управления образованием: проявляется тенденция к децентрализации управления, министерства начинают обретать необходимый профессиональный аппарат. Центральные государственные органы управления системой образования становятся более гибкими, часть своих исполнительных и распорядительных функций переориентируют на нижние уровни своей структуры, в частности на земства.

К середине 70-х гг. XIX века земства всецело принимают организацию и управление (финансирование, хозяйственно-бытовые вопросы педагогического образования и учительской службы в целом) учительскими семинариями и школами; финансируют первичный орган контроля за сферой образования ‒ институт инспекторов. Начиная с середины 60-х гг. XIX века земства принимают активное участие в организации педагогического образования, привлекая к этому процессу и частных лиц.

Главным типом средней школы в России в конце XIX ‒ начале XX в. все еще является классическая гимназия, выпускники которой пользуются преимущественным правом при поступлении в университеты. На фоне этого сохранными остаются также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища.

Цель традиционной гимназии ‒ воспитание социальной элиты, людей, которые могут занимать должности в государственном аппарате. По-прежнему на изучение классических языков (латинского и древнегреческого) в гимназиях отводится до 65% учебного времени, Закона Божьего и математики ‒ чуть выше 10%, остальное учебное время распределяется между естествознанием, географией, историей и рисованием [1].

Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на детей средних городских слоев населения, становятся реальные училища. Их задача ‒ предоставить учащимся не только общее образование, но и определенную профессиональную ориентацию.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX ‒ начале XX в. остаются кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров. Для данных типов учебных заведений действует «Положение о кадетских корпусах» (1886), которое и регулирует все отношения в них. Наряду с военно-профессиональной подготовкой в указанных учебных заведениях дается достаточно широкое общее образование.

Высшая школа в России на рубеже XIX ‒ XX вв. была сложной системой и складывалась из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывается уже 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения.

К высшим школам, имеющим статус государственных, относятся учебные заведения, представляющие собой фундамент отечественного высшего образования ‒ университеты и школы университетского типа

(юридические, медицинские, педагогические, востоковедческие). Самыми статусными среди них, масштабными и крупными выделяются Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский, Харьковский, Юрьевский университеты.

Однако стоит сказать и о том, что в конце XIX века высшее образование переживает кризис, новые университеты практические не образуются, исключение составляют Саратовский и Пермский, а структура факультетов остается неизменной. К университетскому уровню образования также приравниваются юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. На территории дореволюционной России действуют различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.

Выделим складывающиеся предпосылки реформирования системы образования в России на рубеже веков, классифицируем их на объективные и субъективные.

Исторически, конец девятнадцатого века в России характеризуется экономическим и промышленным бумом. В указанный период русское государство является мировым лидером среди экспортеров зерна, масла, других товаров первой необходимости. Занимает лидирующие позиции как промышленный экспортер, например, на уровне текстильной промышленности (обеспечивая потребности густонаселенного Китая ситцем); развитие автомобильной промышленности соответствовало показателям развития этой сферы деятельности, например, во Франции. В конце XIX века завершается строительство транссибирской магистрали, а величайший русский инженер В. Г. Шухов проектирует и строит баржу водоизмещением три тысячи тонн на Волге. Эти действия позволяют нам сегодня говорить о том, насколько серьезно, масштабно и грамотно были организованы практически все виды деятельности в российском государстве в конце XIX века, насколько высоко была развита промышленность, сельское хозяйство, использование водных ресурсов, транспортировок, в том числе и водных перевозок. Именно эти факты свидетельствуют о том, что страна нуждалась в большом, если не сказать огромном количестве образованных людей, как высшего, так и среднего образования.

Объективной предпосылкой реформирования системы образования в России является необходимость в модернизации существующей системы образования. «Многие формы жизни стали новыми, а формы обучения до того уже обветшали, что пришло время подумать об их усовершенствовании. Вот тема моих беглых заметок педагогического свойства», ‒ пишет в своих сочинениях Д. И. Менделеев [3].

С точки зрения субъективных предпосылок следует в первую очередь отметить политическую ситуацию в стране. Либеральные политические партии в своей политической борьбе используют вопросы образования, манипулируют образованием, выдвигают иногда даже неправомерные лозунги, проводят политические митинги, на которых обсуждают вопросы, связанные с образованием и пр. Многие оппозиционные партии считают своей целью не реальное улучшение системы образования в России, а через якобы решение образовательных проблем создать предпосылки для расшатывания монархической власти. С этой целью очень часто центральным лозунгом провозглашают отделение школы от церкви, упразднение в школах изучения Закона Божьего, введение для всех единого типа школы; указывают на недостатки системы образования, которые повлияли на проигрыш в войне с Японией. Вообще, начиная с первых дней вхождения на престол Николая II, любое событие революционеры пытаются интерпретировать как, в том числе, и отсталую систему образования в стране.

Характерной чертой конца XIX века стало развитие общественнопедагогического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем выделились три основных направления: оппозиционно-либеральное, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, отстаивая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования.

На фоне происходивших изменений в системе отечественного образования заслуживает внимания вопрос о необходимости введения всеобщего начального обучения. Именно поэтому первые шаги по пути реформирования средней общеобразовательной школы «сверху» были сделаны министром народного просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846-1901). 8 июля 1899 г. выходит циркуляр, в котором приводится перечень недостатков средней школы и объявляется о создании специальной комиссии по их устранению. Представленный комиссией проект сохраняет основы классической гимназии и реального училища как основных типов средней школы. В нем указывалось на существование односторонней ориентации на умственное развитие учащихся и предлагалось основательно проработать вопрос о физическом воспитании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учебных заведений в системе Министерства народного просвещения [2].

Следующий шаг в реформировании средней общеобразовательной школы производится Министерством народного просвещения под руководством Петра Семеновича Ванновского (1822-1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разрабатывает проект «Основных положений устройства общеобразовательной средней школы». По этому проекту намечается ввести единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. Этот проект затрагивал самые назревшие вопросы реформирования школы, вызывал негативную реакцию защитников классической системы образования. Царь Николай II, ознакомившись с ним, высказывал свое неудовольствие по поводу несвоевременной ломки школы, что представлялось ему крайне опасным и вредным. После отставки П.С. Ванновского все изменения, внесенные им в среднюю общеобразовательную школу, были постепенно устранены.

Первая мировая война (28 июля 1914 года ‒ 11 ноября 1918 года) побудила общественные силы усилить требования радикальных перемен в области народного образования, произвести переоценку взгляда на общеобразовательную подготовку молодежи. В этот период на пост министра просвещения назначается граф Павел Николаевич Игнатьев (1870-1945), авторитетный и трезвомыслящий общественный деятель и политик. Первые его шаги на этом посту направлены на смягчение противоречий между стремлением общественности к коренным реформам в области образования и политикой правительственных верхов, которые пытались сохранить все по-старому. При министерстве создаются различные комитеты и комиссии: комиссия по реформе начальной школы (с участием городов и земств), комитет по средней школе (совместно с членами правительства и Государственной думы), комитет по профессиональной подготовке и т.д. В этих комиссиях и комитетах рассматриваются предложения и записки от отдельных учебных заведений, ученых и частных лиц, желавших участвовать в преобразовании школы. В частности, в 1915 г. для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях», подготовленный под руководством самого П. Н. Игнатьева.

Данный проект реформы средней общеобразовательной школы предполагал внесение значительных изменений в ее задачи и структуру. Школа должна была давать общее образование, а не ставить целью просто подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения.

Ученики, окончившие среднюю школу, должны были получить возможность продолжать обучение или в высших учебных заведениях или включаться непосредственно в практическую деятельность. В связи с этим по-новому ставился вопрос о содержании и построении обучения в средней школе, а также о специализации в ее старших классах. Выдвинутые перед средней школой задачи могли быть решены только путем широкого внедрения идей трудового начала во все стороны ее учебно-воспитательной деятельности.

Недовольство чиновничьих кругов политикой либерального министра привело к тому, что дальнейшего развития реформа школы не получает. Однако поиски решения острых педагогических проблем продолжаются и находят отражение в развитии частной и общественной инициативы по созданию школ нового типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промышленность кадрами руководителей производства и высокообразованными рабочими. Данная тенденция явилась предпосылкой открытия сети частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококвалифицированными педагогическими кадрами. Примерами такого типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В. Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге, гимназия П. Г. Шелапутина в Москве и др.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распространение новый вид средней школы - коммерческие училища, которые подчиняются отраслевым министерствам, что позволяет организовать учебновоспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали организовываться «вольные» школы, в которых к управлению внутренней жизнью привлекаются учащиеся и их родители. В них организовываются различные клубы, кружки для учащихся, вводятся элементы самоуправления (мужская гимназия С. А. Столбцова, женские гимназии Ю. С. Ивановой и М. Д. Могилянской, мужская гимназия Л. Д. Лентовской, гимназия М. Н. Стоюниной и др.).

Характерной особенностью этого периода является появление сельских гимназий, расположенных именно в сельской местности. Близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяют совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязать обучение с сельскохозяйственным трудом.

Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки теоретического обоснования и реализации на практике становлению образовательновоспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебновоспитательного процесса. Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения становится К. Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производи-тельным творческим трудом [1].

В этот же период С. Т. Шацкий и А. У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованием самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как стимула для создания детского сообщества (общество «Сетлемент» (от англ. ‒ поселение), 1906 г.; колония «Бодрая жизнь», 1909 г.). Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда. Большое внимание уделялось эстетическому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце XIX ‒ начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества стали активно участвовать в практическом реформировании школы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению задач образования и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

Прежде всего, следует отметить значительные изменения в содержании образования. В учебные планы этих школ включались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания (лабораторный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки самостоятельной работы [2]

Рассмотрев попытки реформирования системы образования в конце XIX ‒ XX вв. в России, можно с уверенностью сказать, что необходимость реформирования к этому периоду назрела. И царское правительство это понимало, что подтверждается словами Столыпина во II Государственной думе в марте 1907 года: «Сознавая необходимость приложения величайших усилий для поднятия экономического благосостояния населения, правительство ясно отдает себе отчет, что усилия эти будут бесплодны, пока просвещение народных масс не будет поставлено на должную высоту и не будут устранены те явления, которыми постоянно нарушается правильное течение школьной жизни в последние годы, явления, свидетельствующие о том, что без коренной реформы наши учебные заведения могут дойти до состояния полного разложения. Школьная реформа на всех ступенях образования строится министерством народного просвещения на началах непрерывной связи низшей, средней и высшей школы, но с законченным кругом знаний на каждой из школьных ступеней. Особые заботы министерства народного просвещения будут направлены к подготовке преподавателей для всех ступеней школы и к улучшению их материального положения» [4].

Однако, все проекты реформ образования общегосударственного масштаба, разработанные при Министерстве народного просвещения, терпели неудачи. Скорее всего, это явление было связано с тем, что предлагаемые изменения носили достаточно жесткий характер, по сравнению с теми изменениями, которые объективно были навеяны временем. Царское правительство совершенно правильно, учитывая насыщенную политическими событиями жизнь страны, не желало резких перемен, которые могли привести к нежелательным последствиям. Нужен был проект постепенного многолетнего реформирования с постоянными корректировками, вносимыми в реализуемый проект в зависимости от результата предыдущего этапа.