Система обучения реферированию устной речи с использованием приемов тренинга

Реферирование является одним из видов аналитико-синтетической деятельности, связанной с переработкой информации, поэтому владение таким видом деятельности создает основу развития самых различных умений и навыков. Умение работать с информационными потоками считается, прежде всего, одним из критериев высокого уровня развития современного человека. По мнению специалистов, реферативная работа как основополагающее звено образовательной практики является одним из важнейших этапов в процессе становления и развития личности учащихся [21].

Кроме того, в автоматизированных информационных системах реферат прочно занимает место основного унифицированного описания первичного документа. Поэтому реферирование рассматривается как средство информатизации на ее начальном этапе, своеобразный кирпичик гигантского здания информатизации. В связи с этим подготовка специалистов, обладающих высокоразвитыми навыками ре- ферирования, является одной из важных задач профессионального образования.

Обучение реферированию как комплексному виду речевой деятельности является неотъемлемой частью содержания обучения русскому языку и регламентировано государственными образовательными стандартами. Однако пока отсутствуют четкие правила работы с рефератом, единые требования к его оформлению, что препятствует формированию элементов исследовательской культуры учащихся. Существующие методические пособия по данной проблеме устарели или не адаптированы к реалиям общего образования [10]. Недостаточно разработана методика обучения реферированию на родном языке в системе высшего профессионального образования.

Одной из причин сложившегося положения дел в области обучения реферированию является, на наш взгляд, неоднозначность трактования сущности процесса реферирования. Многие авторы рассматривают реферирование как вид репродуктивной деятельности, аналогичный пересказу. В таком понимании процесс реферирования сводится к краткому изложению содержания текста.

По нашему мнению, сущность процесса реферирования может быть охарактеризована, по крайней мере, в двух аспектах: 1) с точки зрении теории информации, 2) с точки зрения теории речевой деятельности.

В теории информации реферирование рассматривается как один из видов аналитикосинтетической переработки документов (или информации), которая является важной составляющей современной научно-информационной деятельности [3]. Аналитико-синтетическая переработка информации (АСПИ) — это процессы преобразования содержания документов с целью их анализа, извлечения необходимых сведений, а также их оценки, сопоставления и обобщения1. Одним из видов АСПИ является реферирование, представляющее собой процесс подготовки сокращенного изложения содержания текста, которое включает основные фактические сведения и выводы.

С позиций теории речевой деятельности, реферирование можно трактовать как внутренний способ воссоздания сформированной и сформулированной чужой мысли при вос приятии (чтении или слушании) и внешний

• ¹    ГОСТ 7.73—96. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Поиск и распространение информации. Термины и определения.

способ формирования и формулирования принимаемой мысли при продуцировании речи (письме или говорении) [13].

Т.И. Ковальчук [12] предложила схему реферирования как своеобразного коммуникативного акта, отражающую функции познания и передачи информации при создании текста на основе текста-источника: автор → первичный документ → референт → вторичный документ → потребитель.

Как видно из схемы, этот коммуникативный акт состоит из двух простейших, в которых коммуникантами являются: 1) автор — референт, 2) референт — потребитель. Таким образом, референт осуществляет последовательно два вида деятельности: декодирование и кодирование информации. Однако представленная схема не отражает той сложной речемыслительной деятельности, которая связана с интерпретацией и анализом содержания первичного документа, направленным на выявление нового, наиболее важного, существенного и т. п.

В методике преподавания реферирование понимается как «вид речевой деятельности, заключающийся в извлечении из прочитанного текста основного содержания и заданной информации с целью их письменного изложения, процесс мыслительной переработки и письменного изложения читаемого текста; результатом этого процесса является составление вторичного документа — реферата» [1].

А.Д. Кулик рассматривает реферирование как комбинированный речевой акт, который осуществляется в двух фазах:

• 1)    извлечение информации посредством восприятия устного (или письменного текста), 2) последующее продуцирование в виде устного (или письменного) сообщения с использованием извлеченной информации, предполагающее общую финальную целевую установку на тот или иной тип высказывания-сообщения [13].

В исходной фазе комбинированного речевого акта имеют место рецептивные виды речевой деятельности — трансляторы информации для реализации продуцирования речи в финальной фазе. Различие между видами речевой деятельности в финальной фазе комбинированных речевых актов обнаруживается только в форме порождения (продуцирования) — устного или письменного типа [13].

Т.М. Надеина считает реферирование комплексным видом речевой деятельности, объ- единяющим рецептивные (чтение, слушание) и продуктивные (письмо, говорение) ее виды. В соответствии с этим процесс реферирования понимается как сложная речемыслительная деятельность, складывающаяся из трех основных этапов:

• 1)    прием информации различного рода, поступающей как из письменных, так и из устных источников (рецептивный этап);

• 2)    анализ и интерпретация полученной информации с целью выявления нового, существенного, наиболее важного и т. п. (аналитический этап);

• 3)    продуцирование собственного речевого высказывания, т. е. изложение результатов анализа полученной информации в письменной или устной форме (продуктивный этап) [16]. Многие авторы называют третий этап репродуктивным, поскольку речь идет о порождении вторичного текста. Однако, по нашему мнению, реферат как вторичный текст является не просто сокращенным изложением содержания источника (первичного текста), а всегда содержит результаты интерпретации этого содержания, т. е. элементы речемыслительной продуктивной деятельности референта. Кроме того, реферат составляется в соответствии с определенными требованиями по стандартной схеме, поэтому его стиль может не совпадать со стилем и функционально-смысловым типом первичного текста.

В зависимости от канала получения информации (визуального или слухового) мы различаем: 1) реферирование письменной речи, 2) реферирование устной речи; а в зависимости от формы представления реферата (устной или письменной) можно говорить о письменном и устном реферировании.

Перечисленные виды реферирования могут взаимно сочетаться: письменное реферирование письменной речи; письменное реферирование устной речи; устное реферирование письменной речи; устное реферирование устной речи.

Стержневым элементом, общим для всех перечисленных видов реферирования, является аналитическая деятельность. Именно она определяет специфику реферирования как сложной интеллектуальной деятельности.

Процесс обучения реферированию, по нашему мнению, должен заключаться в постепенном формировании у обучаемых умений и навыков, соответствующих трем его основным этапам: рецептивному, аналитическому и продуктивному.

Известно, что необходимым условием продуктивности рецептивных видов речевой деятельности является эффективная работа механизмов кратковременной и долговременной памяти, запоминания, внимания, вероятностного прогнозирования и осмысления, языковой догадки, выделения смысловых опор. Полное, точное и быстрое понимание речи возможно на этапе автоматизации всех этапов процесса чтения или слушания: восприятия языковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Поэтому при обучении реферированию устной речи на рецептивном этапе необходимо использовать упражнения, нацеленные на формирование соответствующих умений и навыков.

Кроме того, известно, что при слуховом восприятии речи важным вспомогательным видом деятельности является конспектирование, которое предполагает наличие у обучаемых следующих умений и навыков:

• •    выделять из речевого потока и удерживать в памяти смысловые сегменты как можно большей размерности или, по крайней мере, те, которые сам лектор выделяет в своей речи (кратковременная память);

• •    осуществлять вероятностное прогнозирование содержания смыслового сегмента;

• •    эффективно осуществлять первичный и вторичный отбор получаемой информации на этапе прослушивания смыслового сегмента (стратификация информации);

• •    переформулировать полученную информацию и осуществлять ее компрессию;

• •    удерживать в оперативной памяти фразы, соответствующие переформулированному смысловому сегменту, в течение времени, необходимого для ее записи;

• •    владеть техникой записи (автоматизация процесса письма) [18].

Хотя аналитико-синтетическая переработка информации частично осуществляется уже на рецептивном этапе реферирования, цель такой переработки состоит, прежде всего, в понимании содержания текста. Цель реферирования, однако, заключается в выделении таких элементов содержания, которые соответствуют основным фактическим сведениям и выводам. В связи с этим необходим анализ информационного содержания речевого сообщения, его смысловой структуры [22, 6 и др.]. На аналитическом этапе реферирования необходимы следующие умения и навыки:

• •    выделять ключевые (опорные) слова и сочетания слов;

• •    выявлять информацию определенного рода (например, наиболее ценную, новую, имеющую непосредственное отношение к главной теме источника и т. п.);

• •    осуществлять поаспектный анализ содержания;

• •    обобщать информацию, находя более емкие формы ее представления;

• •    осуществлять свертывание информации (смысловую компрессию);

• •    заменять видовые понятия родовыми;

• •    определять главную тему и идею текста.

На основании анализа основных требований, предъявляемых к рефератам различных видов [7, 8 и др.], мы пришли к выводу, что на продуктивном этапе реферирования необходимо наличие следующих умений и навыков:

• •    располагать результаты анализа содержания источника в соответствии со стандартной структурой реферата того или иного вида;

• •    использовать лексико-синтаксические клише и средства связности при написании текста реферата.

Анализ различных методических систем, нацеленных на обучение реферированию как на родном языке, так и на иностранном [4, 5, 6, 11, 15, 17], показывает, что в этих системах преобладают задания и упражнения, соответствующие аналитическому и продуктивному этапам реферирования. Упражнения, нацеленные на развитие навыков и умений слухового восприятия, распространены в значительно меньшей степени, хотя умение реферировать устную речь (подготовленную, квазиспонтан-ную или спонтанную) является одним из востребованных умений в научной и профессиональной среде.

Методики обучения реферированию устной речи на родном языке практически отсутствуют, хотя многие полезные методические приемы, задания и упражнения могут быть заимствованы из систем обучения аудированию иноязычной речи [2, 13, 14]. Поскольку, как мы уже отмечали, большую роль на рецептивном этапе играет способность к запоминанию, основывающаяся на характеристиках кратковременной и долговременной памяти, а также механизмы вероятностного прогнозирования и языковой догадки, в методике преподавания РКИ используются упражнения, направленные на развитие кратковременной памяти, форми- рование и развитие механизма вероятностного прогнозирования. К числу последних относятся, например, следующие: «определите окончание слова, основываясь на восприятии его первых букв»; «прослушайте начало предложения, догадайтесь о его продолжении»; «определите содержание текста по его заглавию» и т. п.

Среди упражнений, направленных на развитие долговременной памяти, используются различные способы произвольного запоминания: составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов, семантическая группировка материала, соотнесение с уже имеющимися знаниями. Важную роль среди механизмов запоминания играет повторение.

В методике преподавания русского языка как родного система упражнений, нацеленная на активизацию ментальных процессов (прежде всего внимания и памяти), разработана недостаточно. В то же время в практической психологии упражнения такой направленности являются важнейшими компонентами в системе развития интеллектуальных способностей индивида и, в частности, в тренингах. В связи с этим использование элементов психологического тренинга в целях обучения различным видам речевой деятельности представляется нам весьма перспективным.

Тренинг как форма аудиторной работы в настоящее время широко используется в системе профессионального образования как один из приемов обучения конкретной деятельности, формирования и развития профессиональных умений и навыков [9]. Само понятие «тренинг» имеет общее собирательное значение, поскольку в тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций и групповые дискуссии.

Для всех видов тренингов характерен коммуникативно-деятельностный подход к обучению, при котором учащийся является не только «объектом» (тем, на кого воздействует учебный процесс), но и «субъектом» обучения (выступает в качестве организатора своей учебной деятельности). Тренинги включают элементы проблемного обучения, которое предусматривает создание на занятии проблемных ситуаций и обсуждение возможных подходов к их решению, в ходе которых учащиеся учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения и овладевают опытом (спо- собами) творческой деятельности. Тренинги можно отнести к интенсивным методам обучения, поскольку в них уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.

Таким образом, тренинг предполагает не только выработку и усвоение поведенческих навыков, но также фактов и идей, необходимых для выполнения конкретной работы. Тренинг способствует развитию базовых сенсорных и ментальных способностей, поэтому использование отдельных элементов психологического тренинга может послужить основанием для повышения эффективности обучения различным видам речевой деятельности, в том числе реферированию.

Продолжительность тренинга (включающего обычно цикл занятий) может колебаться от одного или нескольких дней до нескольких месяцев, занятия могут проводиться один раз в неделю, а длительность отдельного занятия составляет обычно около полутора часов. Все эти факторы полностью соотносятся с режимом обучения студентов вуза.

В системе обучения реферированию тренинг должен преследовать задачу формирования умений и навыков смыслового восприятия устной речи (в том числе тренировки внимания и слуховой памяти), анализа и классификации полученной информации, резюмирования и краткого ее изложения. Поэтому перспективными в процессе обучения являются также основные принципы организации занятий, используемые при тренинге:

• 1)    принцип активности участников (студенты постоянно вовлекаются в различные действия — обсуждение вариантов реферативного изложения, выполнение специальных упражнений и т. д.);

• 2)    принцип исследовательской позиции (на занятии создаются такие ситуации, когда студентам необходимо самим найти необходимое решение и обосновать его);

• 3)    принцип объективации поведения (в начале занятия поведение студентов переводит-