Ситуации формирования профессионально-языковой компетентности иностранного студента на этапе довузовской подготовки

Международное сотрудничество в современном высшем образовании и развитие академической мобильности студентов, а также вхождение России в мировое образовательное пространство увеличили приток иностранных граждан, желающих получить образование в России. Этап довузовской подготовки необходим иностранным студентам для продолжения учебы по любой образовательной программе. Приезжающие на обучение иностранные граждане, как правило, не владеют русским языком и имеют недостаточные знания по профилирующему предмету, хотя им предстоит получить образование на русском языке в группах и потоках совместно с российскими студентами. Довузовская подготовка, включающая не только занятия по русскому языку, но и обучение естественнонаучным дисциплинам, дает иностранным студентам возможность овладеть языком на уровне, достаточном для дальнейшего обучения в российском вузе, а также способность ориентироваться в выбранной им профессиональной области на неродном языке, т.е. овладеть профессионально-языковой компетентностью.

Под про ф е ссионально -языков ой компетентностью иностранного студента мы понимаем профессионально значимое качество иностранного студента, отличающееся от других качеств тем, что оно реализует социальную потребность иностранного студента, позволяет самостоятельно и профессионально осуществлять учебно-познавательную деятельность в неродной языковой среде, распознавать и порождать научные тексты, используя языковые средства изучаемого языка, к сущностным характеристикам которого относятся соответствующие определенной профессии знания, умения, навыки, а также ценностные ориентации, необходимые для систематического повышения квалификации.

Мы выявили следующие условия формирования исследуемой компетентности:

– этапность формирования профессионально-языковой компетентности в совокупности составляющих ее компонентов на основе элементарного уровня владения русским языком как иностранным;

– построение учебного процесса таким образом, чтобы иноязычная профессиональная речевая деятельность студента (диалогическая и монологическая) была необходимой;

– использование на занятиях по профилирующему предмету информационно-коммуникационных технологий (что не только стимулирует интерес студентов, но и существенно облегчает понимание иноязычной речи);

– обеспечение студентов специально разработанным раздаточным материалом по профилирующему предмету, четко структурированным и последовательно изложенным (изложение должно быть адаптировано с учетом программы русского языка как иностранного и включать терминологический словарь на нескольких языках);

– координация учебных дисциплин на этапе довузовской подготовки, приводящая к качественному росту познавательных интересов иностранных студентов и существенно повышющая эффективность обучения на русском языке как иностранном.

Данные условия будут действовать более эффективно, если они складываются в дидактическую ситуацию. Мы исходим из понимания ситуации как целостного функционирующего объекта процесса обучения, в котором в диалектической взаимосвязи находятся конкретная дидактическая задача, конкретный уровень познавательной деятельности учащихся и конкретный метод преподавания [3, с. 75].

Для моделирования ситуации обучения как системы необходимо и достаточно:

• –    выделить входящие в нее элементы, составляющие, компоненты (которые в свою очередь могут быть системными объектами);

• –    определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции системы);

• –    выделить системообразующий элемент, несущий на себе основную функциональную нагрузку системы, объединяющий ее в целое [1, с. 52].

Поиск технологий создания ситуаций, способствующих формированию профессионально-языковой компетентности иностранного студента, привел нас к задачному подходу, который во многих исследованиях (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, Г.С. Костюк, И.Я. Лернер, В.М. Симонов и др.) рассматривается как способ организации деятельности в процессе обучения.

Деятельность при решении задачи можно разделить на четыре вида: репродуктивный, алгоритмический, трансформирующий и творческо-поисковый [2]. При этом задачи разделяются на соответствующие типы. Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения. Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, т.е. для решения необходимо трансформировать этот алгоритм в развернутую программу. Трансформированные задачи требуют применения известных формул в новых ситуациях. Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции. Интуиция – это способность непосредственного усмотрения истины без предварительного логико-эвристического рассуждения. Она связана как с накопленным опытом и знаниями, так и с врожденными задатками.

Формирование профессионально-языковой компетентности происходит поэтапно. Ситуация представляет собой педагогический механизм, который ставит студента «в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения…» [4, с. 89]. Эти особенности ситуации детерминируют поэтапность вхождения в ситуацию формирования профессионально-языковой компетентности, определяют логику развития ситуации. В соответствии с этим мы определили стадии развития ситуации формирования профессионально-языковой компетентности иностранного студента.

В своей опытно-экспериментальной работе, ориентируясь на закономерности формирования профессионально-языковой компетентности иностранного студента и идею В.В. Серикова о развитии педагогической ситуации [4], мы выстроили логику развития ситуации формирования профессиональноязыковой компетентности (см. табл.). Каждой стадии развития ситуации соответствует определенный тип учебно-познавательных задач. Типы задач мы подкорректировали в соответствии с контингентом учащихся.

Стадии развития ситуации формирования профессионально-языковой компетентности

Стадии развития ситуации	Характеристика учебно-познавательной задачи
Исполнительская	задачи, решаемые по заданной в словесной форме (с переводом на родной язык иностранных студентов) программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения (обязательно наличие образца решения)
Репродуктивная	задачи, решаемые по алгоритму, заданному в виде формулы, правила (к задаче прилагается словарь новых терминов с переводом)
Осознанная	задачи, требующие применения известных формул в новых ситуациях
Инструментальная	задачи, требующие сочетания логического анализа и интуиции, т.е. творческо-поисковые задачи (не рекомендуется использование словаря)

Исполнительская стадия предполагает стимулирование интереса к овладению иностранным студентом как профилирующим предметом, так и русским языком. Задачи для данной стадии содержат заданную программу решения, подразумевающую выполнение всех элементарных шагов с указанием условий их применения. Как правило, условие данного типа задач дается с переводом на родной язык иностранных студентов, что облегчает решение и делает выполнение данного вида работы эмоционально комфортным для студентов. Это особенно важно для формирования внутренней мотивации к овладению профессионально-языковой деятельностью. Характерным на данной стадии является исполнительский характер деятельности, обусловленный процессом адаптации к иноязычной среде.

Как показал наш эксперимент, эффективным способом организации решения таких задач является решение по образцу. Студенты охотно приступают к подобным задачам и проявляют познавательный интерес к изучению объекта или явления. Итогом данной ситуации следует считать желание и стремление студента изучать основы своей будущей профессии в условиях неродной языковой среды. Выполнение задач данного типа способствует переходу на следующую стадию развития ситуаций.

Репродуктивная стадия предполагает, что познавательная деятельность студентов, как правило, характеризуется действиями по усвоению алгоритма и изучению новой терминологии. В процессе эксперимента мы обнаружили, что наиболее действенным способом организации решения таких задач является алгоритм, заданный в виде формулы, правила. Необходимым требованием к решению считается умение объяснить ход своих рассуждений, чему помогает прилагаемый к заданиям словарь новых терминов с переводом. Такой словарь расширяет знания по русскому языку и обогащает лексикон студентов новыми профессиональными терминами.

Данная стадия отличается высоким уровнем притязаний студентов (намерением получить хорошую оценку своей деятельности), проявлением напряжения сил. Наблюдается выраженное стремление к доказательству актуальности и целесообразности своих действий, что формирует потребность иностранного студента в общении с преподавателем и однокурсниками на профессиональную тему. Эта потребность и является результатом репродуктивной стадии. Положительная динамика формирования профессионально-языковой компетентности обнаруживается и в том случае, когда иностранный студент проявляет потребность в оценочных суждениях, появлению которых способствует переход на следующую стадию .

Осознанная стадия предполагает развитие у иностранных студентов способности выделять существенные компоненты при решении задачи, умений оценивания полноты и уточнения исходной информации (при необходимости – привлечение дополнительной информации). При этом студенты прибегают к иноязычной коммуникации, что способствует формированию когнитивного компонента профессионально-языковой компетентности. Данная стадия состоит из задач, требующих применения известных формул в новых ситуациях, и подразумевает владение студентами системой терминов будущей профессии. В таких условиях студенты способны увидеть недостатки своей учебной профессионально-языковой деятельности, что стимулирует их внимательность на занятиях.

Итогом рассматриваемой ситуации является осознание студентом ценности и смысла самого познания, когда интерес вызывает не только результат, но и сам процесс решения учебно-познавательных задач, познавания, что наряду с готовностью к самостоятельному построению алгоритмов собственной деятельности предопределяет переход на следующую стадию развития ситуации.

Инструментальная стадия характеризуется способностью иностранных студентов к деятельности в новых условиях, когда алгоритм действия неизвестен. Задачи, соответствующие данной стадии, требуют сочетания логического анализа и интуиции. Как правило, это творческо-поисковые задачи, для которых необходимы новые знания. Самостоятельно добывая новое знание, учащиеся получают уверенность в его истинности и справедливости. Это знание является осмысленным, требующим закрепления в сознании логическими связями со сформированными ранее представлениями, т.е. стимулирует студента к новым исследовательским и творческим действиям.

При таком виде деятельности происходит интеграция ранее полученных знаний и умений с теми, которые добываются в данный момент, с одновременным автозакреплением ранее полученных; проявляется устойчивый интерес к деятельности; используются умения творческого характе- ра. За счет подобной познавательной активности и самодеятельности осуществляется удовлетворение познавательной потребности, которая возрастает по мере удовлетворения.

В рамках данной ситуации формирования профессионально-языковой компетентности иностранного студента все структурные компоненты компетентности предстают с ярко выраженными свойствами. Иноязычно-коммуникативная, профессионально-адаптивная, практико-операционная, рефлексивная функции профессионально-языковой компетентности выражаются при любом взаимодействии иностранного студента с преподавателем и однокурсниками и в любой его деятельности.

Анализ и систематизация учебно-познавательных задач, обеспечивающих организацию описанных выше типов ситуаций, дает возможность выявить характерные затруднения, с которыми сталкиваются иностранные студенты различных уровней сформированности профессионально-языковой компетентности. Успешное преодоление этих затруднений и способствует формированию профессионально-языковой компетентности.