Ситуация как педагогическое средство преодоления психологических барьеров у иностранных студентов

Умение анализировать ситуацию, управлять собой, адекватно оценивать свои достоинства и недостатки, решать возникающие проблемы, обобщать и делать выводы, контролировать свои действия и оценивать результаты своей деятельности – это лишь некоторые важные качества, необходимые современному компетентному специалисту. Однако камнем преткновения для развития этих качеств часто выступают различные трудности и психологические барьеры как состояния, препятствующие полноценному проявлению личности, запирающие ее активность и самореализацию. В то же время не следует забывать о том, что успех в преодолении препятствий повышает уровень притязаний личности, стимулирует ее активность и психическое развитие. Ведь в широком смысле слова развитие – это ответная реакция организма на преграды, мешающие его нормальной жизнедеятельности. Эта реакция проявляется в возрастании внутренних ресурсов, в их переструктуировании, направленном на преодоление препятствий [13, с. 5]. В связи с этим процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы человек мог восполнить свои ресурсы ради преодоления собственных психологических барьеров как в интеллектуальной, так и в практической сферах своей деятельности, мог сохранить приобретенные способности и навыки после завершения образования и стать компетентным специалистом.

Наиболее эффективной и успешной формой такой деятельности должна стать специальная ситуация, которая позволит не только оценить барьер и условия, мешающие удовлетворению потребностей, но и найти средства, способы, методы его преодоления. Значение ситуации вообще трудно переоценить. Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств, таких как целенаправленность, самостоятельность, обучение иноязычному, межкультурному, профессиональному общению [6, с. 134]. Рассматривая ситуацию в качестве системы процессов, стимулирующих разностороннюю деятельность человека, B.C. Ильин отмечал, что «ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития» [5, с. 123]. Согласно В.В. Серикову, главным условием развития личности и проявление личностных способностей является создание личностно ориентированных ситуаций, в которых появляется необходимость разрешать противоречия, искать смысл, думать о себе, строить модель своей жизни, выбирать творческий вариант решения проблемы, давать критическую оценку чему-либо [9, с. 13]. Признаком того, что на занятии возникла личностно ориентированная ситуация, является изменение позиции студента по отношению к учебной деятельности. Он более активен, участвует в осмыслении, конструировании, дополнении изучаемого материала, с удовлетворением включается в виды деятельности, где можно проявлять свои творческие силы, выражать мнение и отношение к изучаемому.

Следует подчеркнуть, что философское понимание ситуации не ограничивается только совокупностью условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности. В ситуации отражается вся система деятельности человека, его поведения, общения. В зависимости от того, какую и как создать ситуацию в процессе обучения, каким образом ее разрешать, формирование индивидуальности студента будет тем или иным, считает Т.Б. Гребенюк [3, с. 15]. Итак, в связи с противоречивостью самого понятия «психологический барьер» следует учитывать то, что ситуация должна позво- лить рассмотреть барьер в качестве стимула личностного и профессионального развития. При этом, используя тот или иной психологический барьер при создании специальных ситуаций, не следует забывать о том, что в качестве педагогического средства могут выступать только барьеры оптимальной трудности, вызывающие напряжение, но не являющиеся непреодолимым препятствием, т.е. создание ситуаций должно происходить в единстве с индивидуальным уровнем развития студента, учетом индивидуальных способностей, интересов и затруднений. В соответствии с концепцией В.Д. Шадрико-ва [12, с. 276], основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования деятельности к способностям могут превышать их уровень развития, и тогда под влиянием требований деятельности и при наличии надлежащей мотивации способности начинают развиваться. Основным способом управления развитием в учебном процессе, таким образом, выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации.

Создание специальных ситуаций требует от преподавателя не меньшей компетентности, чем их разрешение. Если целью разрешения специальной ситуации является развитие профессионально важных качеств и способов деятельности, то за основу создания ситуации следует взять тот или иной психологический барьер, преодоление которого и будет целью разрешения созданной ситуации. Разработка ситуаций требует отбора и применения педагогических средств, который должен производиться на основе структурирования взаимодействия преподавателя и студента при рассмотрении учебной ситуации как целостной профессионально-содержательной единицы процесса обучения. Только при этом условии возможно гарантированное достижение целей.

Для того чтобы обучение и воспитание стало плодотворным, оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития, т.е. в условиях повышенной сложности. Повышение сложности, проблемности задач и заданий вызывает психологический барьер у студента, создает, к примеру, информационный барьер, возникающий в силу несоответствия новых знаний старым, ранее приобретенным, что при наличии должной мотивации (желание овладеть недостающими профессиональными знаниями) становится стимулом решения познавательных задач, средством поддержания познавательного интереса. Ситуация заставляет мысль работать и овладевать субъективно новым знанием. Разрешение затруднения, осуществляемое через анализ, обобщение, самостоятельную деятельность, диалогическое общение, ведет не только к преодолению мотивационного, познавательного барьеров, барьеров общения, языковых барьеров – в случае изучения иностранного языка или обучения на нем (билингвальное обучение), – но и к общей удовлетворенности процессом обучения, повышению самооценки, уровню притязаний личности, интеллектуальному развитию и т.д. Студенты, будучи увлеченными поиском решения проблемы, становятся социально и интеллектуально более активными, не боятся высказываться и создают собственные речевые произведения.

Таким образом, в процессе разрешения ситуаций студенты приобщаются к поиску ответов на поставленные вопросы, у них повышается самооценка, развиваются рефлексия, самосознание, понимание своих возможностей для становления себя как будущего специалиста, возникает осознание необходимости развития важных умений, качеств и способов деятельности. Однако для того чтобы специальные ситуации вызывали у студента установку на саморазвитие, они должны отвечать потребностям, соответствующим саморазвитию: потребности в овладении недостающими профессиональными знаниями и умениями и потребности в развитии у себя важных профессиональных качеств и способов деятельности. Это означает, что тематика ситуаций для студентов должна соответствовать их будущей специальности и давать возможность творчески подойти к их моделированию. Сложность создания специальных ситуаций заключается в том, чтобы сделать именно эти потребности осознаваемыми и личностно значимыми для каждого студента, обеспечить встречу этих потребностей с профессиональной деятельностью и создать тем самым установку на активное преобразование своего психического мира, на активную работу над собой, преодолевая не только психологические барьеры, связанные с осуществлением учебной деятельности, но и барьеры, возникающие в конкретных жизненных ситуациях, что помогает вырабатывать новые стратегии и тактики поведения.

Это означает, что процессуальную сторону процесса обучения должны составлять проблемные ситуации. Сущность проблемной ситуации заключается в том, что она обусловливает порождение познавательной мотивации и мышления обучающегося, направленного на овладение субъективно новым знанием. Процесс обучения строится как диалогическое общение и взаимодействие, при котором студенты личностно, интеллектуально и социально активны и инициативны, заинтересованы в суждениях друг друга, отстаивают свои точки зрения, совместно выбирают наиболее обоснованные варианты разрешения проблемной ситуации [11, с. 274]. О.А. Бударина в своем исследовании обращает внимание на сильную зависимость между необходимостью решать учебные проблемы и развитием многих качеств, характеризующих сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер индивидуальности, инициативность, самостоятельность, критичность и др.). Данная зависимость носит закономерный характер. Она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение обучающихся в решение проблемы, в поиск нового знания [1, с. 18]. Моделирование проблемных ситуаций представляет собой один из аспектов познавательного процесса и является средством обучения и развития практических умений студентов. Моделирование и разрешение проблемных ситуаций ведет к качественным изменениям в психике, новообразованиям психики. Для целостного развития студента необходимы положительные изменения во всех видах деятельности. Это не означает, что изменения должны быть равномерными, последовательными, но в соответствии с закономерностями психической деятельности активное функционирование какой-то одной сферы обязательно вызовет и проявление других [2, с. 56]. Разрешение таких ситуаций не только ведет к преодолению психологических барьеров, но и способствует развитию профессиональной компетентности через усиление познавательной активности студентов, расширение кругозора и напряжение воли. При этом создание ситуаций должно происходить в единстве с уровнем развития студентов, поскольку психологический барьер должен переживаться как напряжение, но не быть слишком большим, иначе активность студента будет подавлена и это отрицательно скажется на его развитии.

Рассмотрим, каким образом в процессе обучения студентов можно использовать психологический барьер в качестве педагогического средства активизации процесса обучения. Каковы возможности изучаемых предметов в создании и разрешении специальных ситуаций, вызывающих психологические барьеры? Эти возможности определяются прежде всего проблемным потенциалом каждого учебного предмета, как содержательного и процессуального изложения основ науки, обусловленного логикой развития и становления самой науки, потенциалом нерешенных проблем и противоречий, а также гуманитарным потенциалом учебных дисциплин, предусматривающим обращение к жизненной кон-текстности, основанной на внутрипредметной и межпредметной интеграции каждого учебного предмета в профессиональную деятельность. Однако одним из важнейших средств использования выделенного потенциала в рамках того или иного предмета является как деятельностная позиция преподавателя в создании ситуаций, требующих разрешения различных проблем, так и установка студента на активную работу над собой, над своим личностным развитием и профессиональным самосовершенствованием.

Методическими приемами создания проблемных ситуаций, по Г.К. Селевко, могут являться создание противоречия и поиск способа его разрешения; столкновение противоречий практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; рассмотрение явлений с различных позиций (юриста, финансиста, педагога, обывателя и т.д.); побуждение обучающихся делать сравнения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; стремление обучающихся к постановке конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); определение проблемных теоретических и практических заданий (например, исследовательских); постановка задач с недостаточными или избыточными исходными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др. [8, с. 198]. Все вышеперечисленные приемы могут стать предметом общих дискуссий, ролевых игр, тренингов, задач, диалогов, предполагающих совместное разрешение противоречий, принятие проблем, их решение, обретение смыслов и оценку.

Продолжая тему рассмотрения преодоления психологических барьеров у иностранных студентов, важно отметить проблемы преодоления этносоциокультурных барьеров и развитие умения осуществлять социальное взаимодействие с представителями других культур [10]. Овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, не может быть полноценным. Иными словами, в процессе изучения иностранного языка нужно освоить не только сам язык, но и образ мира говорящего на нем. Данный тезис еще более актуализируется в процессе билингвального обучения иностранных студентов, предусматривающего не только изучение иностранного языка, но и присвоение профессиональных ценностей и смыслов средствами иностранного языка и культуры.

Этносоциокультурные барьеры связаны с особенностями этнокультурного сознания, стереотипами, традициями, нормами поведения, свойственными той или иной этнокультуре. Характеризуются взаимонепониманием людей – представителей различных этнических общностей и культур, – вызванным тем, что одно и то же явление имеет для них различное смысловое значение и неодинаковое толкование в силу как языковых различий, так и принадлежности к разным культурам [4, с. 289]. Как же осуществлять это взаимодействие, чтобы оно приводило к адекватному общению – межкультурному, служило отправной базой для присвоения профессиональных смыслов и ценностей и способствовало личностному росту?

В преодолении этносоциокультурных барьеров важно отметить особую роль специальных ситуаций, которые позволяют лучше узнать не только чужую, но и собственную культуру, выработать установку на открытость к познанию другой культуры и восприятию психологических, социальных и прочих межкультурных различий, понимание и принятие культурно-специфических форм поведения представителей других культур [7, с. 238]. Основными моментами создания таких ситуаций должны стать:

– признание ценности не только родной культуры, но и других (отсюда следует, что стереотипы, нормы, правила поведения, традиции и т.д., принятые в той или иной культуре, нельзя интерпретировать со знаком «плюс» или «минус», их нужно просто знать);

– осознание важности формирования умения сменить перспективы от «взгляда изнутри» на «взгляд со стороны», заставляя учащихся задуматься над возможными альтернативными интерпретациями увиденного и прочитанного, усомниться в естественности своего поведения, принятого в родной культуре, или даже в корне изменить это поведение;

– преподавание, ведущееся как на интеллектуальном (знания о традициях, нормах, правилах, ценностях и т.д. другой культуры), так и на поведенческом и эмоциональном уровнях, требующих от учащегося переосмысления своего «культурного багажа», который в свою очередь является значительной составляющей личностной идентичности и поэтому несет в себе высокий аффективный заряд.

За основу создания ситуации также следует тот или иной этносоциокультурный барьер, разрешение которого, осуществляемое через конфронтацию с собственным культурным Я, может вызвать серьезные эмоциональные переживания, ведущие к желанию пересмотреть свое поведение и ценности, преодолеть стереотипы и этносоциокультурные барьеры и развить взаимопонимание и терпимость. Для достижения этой цели в ходе обучения возможно применение элементов из репертуара межкультурных тренингов: упражнения, дискуссии, игры и пр. К примеру, анализ межкультурных ситуаций, подразумевающий описание конкретных эпизодов, имеющих место при столкновении двух культур, что делает занятие интереснее, привносит дух «настоящей жизни». Цель данного метода – научить человека видеть ситуации, возникающие при общении представителей различных культур с точки зрения членов чужой культуры, понимать их видение мира. Описания в этих эпизодах (ситуация конфликта)

дается как бы глазами представителей «обучаемой» культуры. Далее предлагается четыре варианта объяснений возникшего конфликта, один из которых полностью соответствует точке зрения «неродной» культуры (он и считается правильным). В дополнение к «правильному» ответу учащиеся получают комментарий, объясняющий точку зрения иной культуры, ее связь с ценностями, нормами и стандартами общения. Для стимулирования понимания межкультурных процессов, которые возникают в ходе приобретения личного опыта, студентам предлагается рассказать о случаях из собственной жизни, заставивших их почувствовать чужеродность другой культуры (т.е. о культурных барьерах) и прокомментировать их. Здесь психологический барьер дает возможность «войти в ситуацию» и стимулировать его преодоление. Этот метод автобиографического рассказа или «восстановления реальной ситуации» использовался еще Э. Холлом для стимуляции межкультурных встреч в процессе обучения. Он дает возможность объективной оценки личного межкультурного опыта и осознания собственной культурной специфики. Ситуации предлагают студентам взглянуть на окружающие их явления привычной, повседневной жизни как бы со стороны, глазами «чужого», иностранца, не знакомого с их культурой. Создание эффекта «взгляда со стороны» помогает преодолеть эмоциональные барьеры, барьеры стереотипов и др. и подводит к добровольному пониманию относительности собственных взглядов, способствуя осознанию особенностей как «своей», так и «чужой» культуры, выработке установки на открытость и толерантное отношение к представителям других культур.

Логическим следствием использования вышеуказанных ситуаций является расширенное восприятие действительности: студенты начинают видеть свои культурные барьеры, осознавать необходимость их преодоления через осмысление норм и ценностей своей и чужой культуры и учатся строить эффективное межкультурное взаимодействие. Таким образом, и в случае преодоления этносоциокуль-турных барьеров важную роль играет ситуация, специально создаваемая и разрешаемая, приводящая к личностному развитию и профессиональному росту. Содержанием ситуаций являются произведения базовой культуры в виде текстов различного характера; в качестве основной единицы обучения выступают релевантные для билингвального обучения проблемы и барьеры; в качестве метода – активные, интерактивные методов обучения, подразумевающие знание факторов преодоления психологических барьеров.

В условиях современной глобализации и гуманитаризации процесса образования мы можем отметить, что содержательно-процессуальной базой создания и разрешения таких ситуаций должен стать не только предмет иностранного языка, но и цикл гуманитарных и естественнонаучных дисциплин посредством внесения в содержание этих предметов культурных, философских, этических, эстетических, нравственных, исторических и даже религиозных начал. Эти элементы присутствуют при объяснении нового материала, его закреплении и осмыслении.

Таким образом, обязательными атрибутами специальных ситуаций, направленных на преодоление психологических барьеров в рамках того или иного учебного предмета, должны стать:

– противоречивый характер ситуаций, включающий студентов в решение проблемы, в поиск нового знания, обусловливая порождение познавательной мотивации, усиливая активность, включая рефлексивные процессы регуляции обучающимися собственной деятельности;

– личностный характер ситуации, актуализирующий потребности в овладении недостающими профессиональными знаниями, умениями, ценностями, смыслами и способами деятельности, потребности в профессиональном саморазвитии;

– индивидуальный характер ситуаций, способствующий индивидуализации процесса обучения и приводящий к нормальному функционированию психики студента, созданию установки на активную работу над собой, диагностике своих трудностей и психологических барьеров, развитию самосознания и самоанализа, предполагающий учет индивидуальных способностей, затруднений и интересов каждого студента.