Смысловые интерпретации целей освоения основных образовательных программ бакалавриата

Достижение высокого уровня качества общего и профессионального образования в современной России обусловлено необходимостью изменения требований к содержанию основных образовательных программ школы и вуза в соответствии с целями и задачами воспитания подрастающего поколения и актуализации потребности молодежи к обучению в течение всей жизни. Постановлением Правительства РФ №751 от 04.10.2000 года «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» на период до 2025 года определены приоритеты государственной политики в сфере образования. К числу приоритетных направлений следует отнести вариативность образовательных программ обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание и др.

Проблема целеполагания в системе высшего профессионального образования обусловлена, на наш взгляд, неоднозначностью смысловых интерпретаций основных категорий компетентностного подхода — «компетентность/компетенция». Компетент-ностный подход — это направленность мышления и деятельности учителя, предполагающая ориентацию учебного процесса на формирование не только знаний и умений, но и способностей решать на основе усвоенных знаний реальные жизненные, познавательные и профессиональные задачи. В компетентности работника выделяется деятельностная характеристика как высокая степень умелости, как способ личной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение); как некий итог саморазвития индивида, как форма проявления способностей и др. Вследствие этого, образование, приводящее к компетентности, — высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, т. е. обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею собственной значимости [7, c. 187].

Достижение целей самореализации участников образовательного процесса многие исследователи связывают со способностями к адаптации в различных условиях образовательной среды, изменения характеристик самого процесса, повышения уровня мотивации, регулирования надситуативной активности и включения в совместные творческие проекты.

Расположенность участников друг к другу позволяет более эффективно использовать широкие возможности активного межличностного взаимодействия. При этом формируются навыки общения, новые познавательные интересы ученика, меняется характер отношений как результат педагогических влияний, через способности педагога профессионально и компетентно осуществлять профессиональную деятельность. Таким образом, под педагогической компетентностью учителя предлагается понимать способности к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижение наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития [3].

К внешним факторам и условиям формирования социально значимых ценностных установок индивида относят изменения общественного и коллективного сознания, происходящие под влиянием перемен в различных сферах жизнедеятельности человека. Государство и общество в онтогенезе своего исторического развития определяют цели, средства достижения и ожидаемые результаты формирования личности. Но, современное педагогическое образование, как и двести лет назад, всё также опирается на методологию классического познания, а трансляция закрытого абсолютного знания является основной его функцией в условиях несоответствия установоч-но запрограммированного положительного результата новым реалиям, социокультурным факторам, технологиям и др. Именно поэтому существующая педагогическая практика продолжает утверждаться в единственном способе преодоления указанных несоответствий, это адаптация педагога к происходящим социальным изменениям, запросам ученика, рынку труда, техногенной цивилизации, политической конъюнктуре в образовании [1].

Показательным является то, что разработанные на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) основные образовательные программы (ООП) бакалавриата не решают пробле- мы несоответствия. Они лишь подводят нас к необходимости выбора ориентиров деятельности на основе общих представлений и общих требований, предъявляемых к результату обучения на выходе.

Так, например, в программах бакалавриата по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» указывается на формирование компетенций, которые классифицируются как общекультурные и профессиональные. Общекультурные компетенции характеризуют бакалавра педагогического образования с позиции человека, владеющего (культурой мышления, иностранным языком и др.), способного (анализировать, понимать значения, использовать знания и методы, выстраивать речь, работать с информацией и др.), готового к толерантному восприятию окружающей действительности … раскрывающего смыслы «творения добра» по образу и подобию своему.

Профессиональные компетенции бакалавра педагогического образования дополняются требованиями осознания социальной значимости своей будущей профессии, обладания мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности, владения основами речевой профессиональной культуры, проявлением способности (применять методы и технологии, использовать возможности образовательной среды, осуществлять педагогическое сопровождение, разрабатывать и реализовывать учебные программы и др.), а также находиться в готовности (включаться во взаимодействие, организовывать сотрудничество, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся) и др.

Необходимо признать, что компетентностный формат требований федерального образовательного стандарта связан с большими трудностями реализации процесса обучения, так как фактически отсутствуют научно обоснованные уровневые критерии отбора значений (качественные, количественные и др.) для формирования шкальных и пороговых показателей результативности образовательной деятельности бакалавров, учитывающие специфику содержательного наполнения ООП. Такая же ситуация наблюдается с определением сущностной основы диагностических процедур и оценки учебных достижений обучающихся. Неопределёнными остаются и наши представления о средствах и методах обучения и воспитания, которыми следует «вооружить» педагога при решении актуальных педагогических задач, используя методологию компетентностного подхода, в условиях средней общеобразовательной школы или гуманитарного вуза, где традиционно востребованными являются массовые формы организации образовательного процесса.

Переход на двухуровневую систему подготовки, по мнению Е. В. Бондаревской, неминуемо приводит к утрате профессионально педагогической ориентации педагогического образования. Насаждение огромного перечня слабо связанных между собой компетентностей и компетенций (вместо логически выстроенного, научно обоснованного содержания педагогического образования), вводит в недоумение не только студентов, но и преподавателей педагогических вузов, плохо понимающих, как этими компе- тенциями распорядиться, каким образом включить их в содержание образования [2, с. 12].

Известно, что компетентность ассоциируется с опытом, с волевыми усилиями в осуществлении профессионально педагогической деятельности, «…однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолевать соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса» [3].

В сущностную характеристику понятия компетентность С. М. Вишнякова вкладывает различные смысловые значения. В первом из них компетентность означает меру соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач. Согласно второму, это область полномочий управляющего органа, должностного лица, круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [4, с. 131]. С позиции работодателя, компетенции, по сути своей, представляют условно заданные и фиксированные параметры профессиональной деятельности, которые позволяют работнику успешно выполнять трудовые функции. Вместе с тем, отличие нормативных общекультурных и профессиональных образовательных компетенций от должностных предписаний на рабочем месте заключается в том, что границы правового поля будущей профессии в них не определены. В то же время исполнение работником штатных обязанностей регулируется Положением об административной ответственности должностных лиц и предусматривает различные меры воздействия за принятие неправомерных решений или некомпетентные действия.

В другом смысловом значении компетенция определяется как принадлежность по праву, круг полномочий, прав и обязанностей, а также круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями или опытом [4]. Парадоксальным является то, что в данном случае нивелируются требования к уровню обладания компетенциями, что указывает на субъективное делегирование прав и должностных полномочий, по сути «закрепляет» за руководителем право принятия единоличного решения о назначении того или иного работника на должность не зависимо от его компетентности.

Смысловое разделение понятийной связки компетенция и компетентность позволяет нам, используя определение А. В. Хуторского, обозначить компетентность как владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, как уже состоявшееся качество личности (совокупных качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [8].

В то же время, образовательные компетенции необходимо рассматривать как требование к образовательной подготовке, выраженное некоторой со- вокупностью взаимосвязанных смысловых позиций, ориентирующих знания, умения, навыки и опыт деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно- и социально значимой продуктивной деятельности (А. В. Хуторской). При этом знания и умения следует дополнять характеристиками, которые в традиционном результатном поле начального, среднего и общего (полного) образования не были изначально заданы, однако потребность их определения является более чем очевидной.

В этой связи следует ожидать, что при реализации целей и задач педагогического образования будут заново открываться дидактические закономерности образовательного процесса и отбираться наиболее эффективные механизмы его адаптации с использованием уровневых показателей учебных компетенций. Необходимо знать порядок перевода компетенций в новое качественное состояние образовательного продукта на выходе, т. е. компетентность. Важно научиться задавать в новом компетентностном формате привычные результатные ориентиры, такие как знания, умения, навыки и опыт учебной деятельности, определяющие смысловую нагрузку совместной образовательной деятельности субъектов в существующем многообразии выбора решений педагогических и учебных задач.

В современных научных исследованиях, посвящённых изучению закономерностей образовательного процесса в системе общего (полного) и профессионального образования, большое внимание уделяется решению проблемы вариативности. Объективно это связанно с необходимостью обновления, улучшения качества образования, повышения эффективности традиционной системы, опирающейся в своей основе на ЗУН-концепцию развития. Переход на двухуровневое образование и компетентностный формат предъявления требований ставит новые задачи для исследователей в обеспечении вариативности процесса обучения и инвариантности показателей на выходе.

Вариативность образования, есть «…результат реализации принципа и политики развития; свойство, способность системы образования (от федеральной системы до образовательного учреждения) предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории». (Б. М. Бим-Бад Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 31). Организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся создает оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, т. е. индивидуализация обучения «направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого школьника» (см. там же, с. 104).

Проблема вариативности образования чрезвычайно актуальна в существующей педагогической прак- тике, однако индивидуализация обучения не означает персонифицированного адресно-избирательного преобразования содержания основных образовательных программ бакалавриата. Индивидуализацию обучения следует рассматривать как взаимовыгодные деятельностные отношения, динамично складывающиеся в процессе, основанные на взаимном уважении и ответственности. Признаками успешного взаимодействия субъектов образовательного процесса являются понимание, сопереживание, доверие, обязательность, ответственность и др. Следует признать, что в условиях доминирования организационно-массовых форм обучения, в отсутствие научного обоснованных технологических решений, реализация индивидуального обучение в школе и вузе является весьма проблематичной как в плане организации процесса, так и в плане диагностики результата.

Рассматривая сущностные характеристики современного образования бакалавров Ю. В. Привалова заключает, что «…важнейшими принципами организации обучения должны стать дифференциация и вариативность содержания образования, которые будут учитывать склонности и интересы студентов, их способности и успеваемость» [5, с. 114]. При сохранении структуры образовательной программы должна существенно расширяться свобода маневра задающего очередность освоения части дисциплин (там, где это не нарушает общей логики программы). При этом наполнение отдельных ее сегментов должно изменяться в соответствии с конкретным образовательным запросом. Что собственно не всегда имеет место (замечено мною).

Следует подчеркнуть, что инвариантное содержание образования бакалавра заданное требованиями стандарта, отобранное педагогом на основе его представлений о процессе исходя из анализа возможностей образовательной среды, сплоченности коллектива, способностей обучающихся и др., является по сути вариативным, т. к. приводит процесс к ожидаемому результату, инвариантному в значении качества. Вместе с тем результат образования индивидуален, но обусловлен совокупным опытом соприкосновения субъектных культур, взаимодействующих в общем образовательном пространстве.

Привнесение в деятельность субъектов личностно значимого контекста является условием успешности освоения содержания образования. Справедливо и обратное. Эта связь проявляется в том, что «активизация личностных функций ученика обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус; …происходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия; стимулом к такому роду деятельности может быть, чаще всего, общение субъектов, причем, взаимореферент-ных, взаимозначимых друг для друга» [6].

В заключение остается добавить, что содержательное наполнение учебной и обучающей деятельности участников процесса, приводящее к высокой ценностной значимости промежуточного и конечного результатов образования, на наш взгляд, является важным, хотя и не единственным фактором целеполагания основных образовательных программ бакалавриата.