Социальная ответственность как основа поведения личности

В период демократизации и гуманизации современного общества актуализировались задачи изучения особенностей жизнедеятельности человека, раскрытия сущности его и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии, и как ответственного за это развитие. Проблема ответственности в настоящее время стоит как никогда остро, поскольку неизмеримо возросла роль отдельного человека в общественной жизни, расширились его свобода и в то же время — зависимость от социальной среды. Увеличилось число ситуаций, при которых над человеком, кроме собственной совести, нет другого контроля. В этих условиях возрастает значение правильной самооценки, самоконтроля и полноты ответственности личности 1.

Изучение ответственности было в разной мере проведено многими исследователями (К. Муздыбаев, 1983; К. А. Абульханова-Славская, 1985; Л.И. Дементий, 2001; В.П. Прядеин, 2001; Ф. Перлз, 2001). Ответственность, принимаемая человеком как основа его личной нравственной позиции, выступает в качестве фундамента внутренней мотивации его поведения и поступков. Только свободная и ответственная личность может полноценно реализовать себя в социальном поведении и тем самым раскрыть свой потенциал в максимальной степени.

Социальная ответственность рассматривается нами как интегральная характеристика личности, определяющая поведение и организацию деятельности. Это способность отвечать за себя сaмого, свое саморазвитие и саморазрушение, а также за конструктивные и деструктивные проявления активности другого человека 2. При этом на эмоциональном уровне ответственность за самого себя переживается как беспокойство, тревога, побуждающая к самостоятельным действиям и анализу их последствий. Ответственность за другого переживается как беспокойство, тревога, побуждающая выступать инициатором, стимулятором и контролером действий другого человека, что в своем поведенческом аспекте должно иметь границы, обусловленные компетентностью.

Bопрос формирования социальной ответственности молодежи становится актуальным в условиях вуза. Высшее профессиональное образование призвано фор-

Рис. 2. Методика формирования социальной ответственности

свою профессиональную деятельность.

В связи с этим наше исследование было направлено на определение структурного содержания социальной ответственности и разработку методики формирования социальной ответственности студентов.

Структурное содержание социальной ответственности, на наш взгляд, представляет взаимосвязь трех компонентов (рис. 1).

Ценностно-нормативный компонент включает в себя мотивационный параметр, отображающий стремление педагога к деятельности, направленной на социально значимый результат, на преобладание внутренней мотивации, связанной с ценностью профессии. В профессиональной деятельности она приобретает свою значимость (ценностный параметр). Когнитивный параметр представляет собой осмысление как норм и требований общества, так и самого качества «ответственность», его стержневой основы.

Аффективно-эмпатийный компонент представляет собой способность педагога понять себя и воспитанника. Наличие эмоционального параметра в данном компоненте говорит об осознанном эмоциональном отношении к фактам и явлениям окружающей действительности, к собственному поведению, в том числе выбору профессии. Волевая и деятельностная сторона ответственности проявляются в сознательном, целенаправленном преодолении трудностей и препятствий.

Организационно-коммуникативный компонент представляет реализацию ответственности. Критерием полноты присвоения личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями. Динамический параметр основан на том, что личность в своем развитии должна проделать путь от простого исполнителя к субъекту. Регуляторный параметр заключается в склонности педагога к интер-нальности. Результативный предполагает нацеленность на предметный результат, способность удерживать выбранную линию поведения.

Формирование социальной ответственности предполагает внешнее воздействие (стимулирование деятель- ности) и активизацию личностного потенциала. В соответствии с этим нами была разработана методика формирования социальной ответственности у студентов и проведен педагогический эксперимент по определению ее эффективности. В педагогическом эксперименте приняли участие студенты СибГУФК.

Методика формирования социальной ответственности включает диагностическую, формирующую и кор-рекционно-стимулирующую части (рис. 2). Реализация нашей методики предусматривает прохождение следующих этапов: самопонимание, принятие себя, принятие другого, выбор и прогнозирование деятельности, реализация.

Диагностическая часть построена в соответствии с разработанной структурой социальной ответственности по принципу взаимоуточнения и взаимодополнения. Проверка сформированности компонентов социальной ответственности проводилась по специально подобранным методикам.

Формирующая часть методики включала два блока.

Первый блок нацелен на осознание студентами ответственности и раскрытие собственных возможностей в ее реализации. Формирование осознания прав конструктивного взаимодействия предполагало использование заданий для самостоятельной работы по двум направлениям: 1) формирование ответственности за себя; 2) формирование ответственности за другого.

Второй блок методики направлен на решение задачи формирования умений выбора оптимального поведения. Данная задача выполнялась через решение проблемных ситуаций. Представленные решения являлись диагностическим конструктом, выявляющим ответственное отношение к себе, отношение к другому и отслеживающим моменты «ухода» от ответственности, который расценивался как нежелание вникать в проблему и проявлялся в пересказе ситуации или ее решении путем насильственных средств. Наряду с указанными про-

Ги 1 а 2 ^ 3 0 4

Puc. 3. Соотношение сформированности социальной ответственности в учебной деятельности в экспериментальной группе в начале и конце эксперимента

Условные обозначения: 1 — студенты, сдавшие работу в срок, в полном объеме, с хорошим качеством; 2 — студенты, сдавшие работу в срок, но не в полном объеме, с низким качеством; 3 — студенты, сдавшие работу с нарушением срока, в полном объеме, с низким качеством; 4 — студенты, сдавшие работу с нарушением срока, не в полном объеме, с низким качеством.

блемными ситуациями работа велась и по тем, с которыми студенты столкнулись в реальности при прохождении практики.

Особое внимание уделялось моментам проявления у студентов уверенности или неуверенности в себе. Исследования показывают, что уверенность является детерминантой ответственности и существуют различные механизмы реализации ответственного поведения в зависимости от того, с какой формой уверенности связано поведение 3. Так, если ответственность связана с уверенностью, которая зиждется на внешней похвaле, социальном одобрении и поддержке, то при изменении ситуации, когда исчезают внешние опоры, поведение личности может стать реактивным, безответственным. Если же ответственность связана с уверенностью как личностной характеристикой, проявляющейся независимо от наличия-отсутствия социального одобрения, поддержки, то даже при неблагоприятно складывающейся для личности и ее деятельности ситуации можно ожидать ответственной реализации поведения. Для формирования уверенности в себе студентам предлагалась работа с ситуациями, вызывающими трудности.

Особое место в формировании уверенности играет использование ролевых игр. Они представляют собой определенную репетицию поведения, ролевое проигры-вaние жизненных ситуаций, которое обычно начинается с несложных ситуаций, актуальных для большинства студентов, нaпример, персонального разговора с человеком и т. д. Постепенно студенты подходят к проигрыванию более сложных ситуаций.

Коррекционно-стимулирующая часть методики позволяет оценить возможность и эффективность педагогических воздействий и, являясь важной частью упрaв-ления учебно-воспитательным процессом, осуществляется через:

— метод «контракта» – обязательство студента по выполнению плана самостоятельной работы по изучае- мой дисциплине. Одновременно это позволяет содействовать развитию ответственности и выполняет функцию контроля за ее реализацией и проявлением согласно разработанным критериям. «Контракт» предполагает выбор сложности предстоящей работы, объем, сроки ее завершения;

— балльно-рейтинговую систему оценки деятельности студента. Данная система выполняла две функции: во-первых, средства и упрaвления учебным процессом; во-вторых, системы контроля. К управлению учебным процессом допускались сaми студенты, корректируя этот процесс изнутри, в соответствии с индивидуальными возможностями и желаниями.

Итак, посредством балльно-рейтинговой системы и метода «контракта» обеспечивались условия формирования социальной ответственности, предоставлялась свобода выбора, знание его последствий, обеспечивалось соучастие в упрaвлении, исключались излишняя опека и жесткий контроль. Контроль играл роль взаимного, согласованного между педагогом и студентом стиля совместной работы, с постоянным уточнением методов и средств достижения цели.

Формирование социальной ответственности студентов выразилось в повышении ответственности в учебной деятельности по трем критериям: обязательность в выполнении намеченного (сдача работы в срок); доведение начатого дела до конца (выполнение работы в полном объеме, согласно заявленному уровню сложности), обеспечение качественного выполнения деятельности (рис. 3). Группа студентов, сдавших работу в срок, в полном объеме, с хорошим качеством на третьем курсе составила 21%, на четвертом — 76%.

В экспериментальной группе произошли статистически достоверные изменения по всем гармоническим параметрам ответственности (рис. 4).

Статистически достоверные различия выявлены и в общем суммарном показателе ответственности

и эксперимент альная И конт рольная

Рис. 4. Гармонические показатели ответственности в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента

Условные обозначения: 1 — динамическая эргичность; 2 — мотивационная социоцентричность; 3 — когнитивная осмысленность; 4 — результативная предметность; 5 — эмоциональная стеничность; 6 — регуляторная интернальность.

балл

Рис. 5. Суммарные показатели ответственности студентов экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента

[■ экспериментальная ^ контрольная

Рис. 6. Показатели отношения к трудностям студентов экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента

(рис. 5). В экспериментальной группе он составил 293 балла, в контрольной — 251, что составляет 70 и 60% от диапазона шкалы соответственно. Достоверное снижение по показателю «отношение к трудностям» в экспериментальной группе говорит о том, что студенты стали обращать меньше внимания на обстоятельства, препятствующие реализации ответственных дел (рис. 6).

В экспериментальной группе произошло достоверное снижение показателя отрицания активности, рост интернальности и значимости как жизненных сфер, так и терминальных ценностей.

Итак, в ходе нашего исследования было определено структурное содержание социальной ответственности. Разработана и внедрена методика формирования социальной ответственности, реализующаяся по трем направлениям: диагностическому, формирующему и коррекционно-стимулирующему. По окончании эксперимента эффективность методики выразилась в изменении индивидуальных особенностей, характеризующих сформированность компонентов социальной ответственности.

• ¹    Родионова Е. В. Юридическая ответственность как разновидность социальной ответственности: современные проблемы: автореф. дис. … канд. пед. наук М., 2007. 22 с.

• ²    Кривошеева О. Р., Костихина. Н. М. Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза. Омск, 2008. 194 с.

• ³    Дементий Л. И. Типология ответственности личности // Сборник научных трудов ОмГУ. Омск, 2000. С. 5–16.