Социально-экономические аспекты образования в России и Казахстане

The paper analyzes the socioeconomic indicators of the educational systems in Russia and Kazakhstan, especially in terms of their relation to the quality of education. The analysis takes into account the conditions for the implementation of the Bologna process. The paper marks a specific character of socioeconomic indicators related to Russian education, substantiates the necessity of the expansion of the system of dual education and cites basic requirements for the professional standards of such education.

В наши дни научно-технические идеи и разработки, высокие технологии и наукоемкая продукция, а также научный и интеллектуальный потенциал общества становятся главными факторами, обеспечивающими возможности устойчивого экономического роста государства. Это значит, что проблема воспроизводства и развития интеллектуального потенциала страны относится к числу проблем, имеющих первостепенное значение. Важным направлением решения этой проблемы является совершенствование системы образования, качество которой в значительной мере определяет перспективы развития экономики.

Корректная оценка качества образования – довольно сложная задача, которая требует всестороннего рассмотрения, учета множества факторов. Одним из источников актуальной и надежной информации о состоянии образования в мире является доклад «Взгляд на образование. Индикаторы ОЭСР». Он публикуется ежегодно начиная с 90-х годов прошлого века. Доклад построен на оценке систем образования по индикаторам, сгруппированным в четыре крупные тематические группы, в каждой из которых от 6 до 15 показателей. «Взгляд на образование. Индикаторы ОЭСР» – результат совместной работы, которую ежегодно проводят страны – члены ОЭСР1: правительственные органы, эксперты и вузы, разрабатывая Программу индикаторов системы образования.

Доклад содержит в себе сопоставительный анализ текущего состояния и тенденций развития систем образования стран – членов ОЭСР и стран, участвующих в тематическом проекте ОЭСР «Indicators of Education Systems – INES».

Программа имеет большее значение для каждой страны, т.к. итоги качественного анализа и оценки результатов становятся критически важными для выявления того, насколько хорошо работают системы образования, и для предоставления обратной связи [Взаимодействие…, 2013]. Россия тоже участвует в этой программе. Казахстан в 2011 году подал заявку на получение статуса наблюдателя в Комитете по образованию ОЭСР.

Ежегодная статистика индикаторов по странам и их динамика подтвердили зависимость, установленную А. Мэдисоном и опубликованную в книге «Динамические силы капиталистического развития» (1991): чем выше доля образованных людей в численности населения страны, тем выше темпы экономического роста [Цит. по: Агранович, 2010]. Человеческий капитал уже давно считается ключевым фактором в борьбе с безработицей и низким заработком [Взгляд…, 2004]. Анализ причин экономического роста показывает, что рост производительности труда объясняет как минимум половину роста ВВП на душу населения в большинстве стран ОЭСР в период с 1994 по 2004 год. Согласно исследованиям А. Мэдисона, увеличение ассигнований на образование на 1 % ведет к увеличению валового внутреннего продукта страны на 0,35 % [Цит. по: Агранович, 2010]. Объясняется это тем, что государственные ресурсы, инвестируемые в образование, возвращаются, например, в виде роста налоговых отчислений [Взгляд…, 2010].

Таким образом, имеется прямая связь между образованием и доходами, и она усиливается. Получать образование материально выгодно, прежде всего для самих учащихся.

Однако для России ситуация несколько сложнее. Возникает естественный вопрос: почему при доказанном влиянии образования на социально-экономическое развитие, Россия, которая входит в число лидеров по уровню образования населения, имеет подушевой ВВП на уровне стран со средним и низким уровнем развития? Мы согласны с М.Л. Аграновичем, который для ответа на этот вопрос проводит сравни- тельный анализ некоторых показателей масштаба, структуры и качества образования.

Так, рассматривается интегральная характеристика масштабов национальных образовательных систем и степени вовлеченности населения в образование – показатель средней ожидаемой продолжительности обучения, который может дать косвенный ответ на поставленные вопросы. По показателю ожидаемой продолжительности обучения, который характеризует масштабы участия населения в образовании, наша страна со значением показателя 15,8 года соответствует своему уровню экономического развития и близка к таким странам, как Чили. Из менее экономически развитых стран этого уровня достиг Уругвай, а из более экономически развитых – Латвия, Литва и Израиль. Связь показателя средней ожидаемой продолжительности обучения с социальноэкономическими показателями стран статистически значима. И здесь можно обнаружить, что относительно низкое значение этого показателя в России полностью соответствует ее невысоким социально-экономическим показателям .

Существенно более короткая, чем в развитых странах, продолжительность обучения в сочетании с формально высоким уровнем образования населения может свидетельствовать о более низком качестве образования за счет сокращения его сроков. Обращаясь к вопросам связи качества образования, можно воспользоваться результатами международных сравнительных исследований PISA, которые указывают на наличие значимой связи между результатами учащихся разных стран и уровнем ВВП на душу населения [Агранович, 2010].

Уровень образования, конечно же, сильно влияет на способность к трудоустройству. Особенно ярко это проявилось во время кризиса. В период с 2008 по 2011 год разница в уровне безработицы между людьми с низким и с высоким уровнем образования увеличилась: по всем возрастным группам уровень безработицы людей с низким уровнем образования вырос почти на 3,8 процентных пункта, в то время как для людей с высоким уровнем образования

ВЕСТНИК

он увеличился только на 1,5. В 2011 году в среднем по странам ОЭСР процент безработных среди людей без среднего образования составлял 12,6 %; среди людей с дипломом о высшем образовании только 4,8 % были безработными [Взгляд…, 2013] (по сравнению с 3,3 % в 2008). Таким образом, экономический спад влияет на всех, а в особенности на людей с более низким уровнем образования.

Отметим, что Россия в 2012 году среди всех стран ОЭСР и стран-партнеров, по которым имеются данные, оставалась страной с наибольшей долей взрослого населения (в возрасте 25–64 года) с третичным, т.е. средним профессиональным и высшим образованием: 53 против 32 % в среднем по странам ОЭСР и 27 % в среднем по странам G20. Более того, 94 % россиян имеют образование не ниже полного среднего, что существенно выше среднего показателя для стран ОЭСР (75 %). По этому показателю Россия более чем в два раза опережает Бразилию и более чем в четыре раза – Китай.

При этом в России особенно ярко проявляются различия в трудоустройстве групп с разным образованием: уровень безработицы среди населения с образованием не выше основного общего (12,2 %), более чем в четыре раза выше, чем среди людей с третичным образованием (2,8 %) [Российская..., 2014].

Эти показатели подчеркивают то критическое состояние, которое в настоящий момент переживает образование, в том числе и высшее, в России. В Казахстане складывается похожая ситуация.

«Современные общества оцениваются по критерию развитости их человеческих ресурсов и по уровню вложения в них как в часть нематериального накопления, поскольку высокоразвитый человек-работник – это не только продукт общественного развития, но и его необходимое условие» [Вильховченко, 2010]. Появился даже термин «люди знания» – те, кто работает на основе знаний и посредством их.

Однако образование само по себе не способно решить все экономические проблемы. В странах, где население в целом малограмотно, действительно наблюдается рост экономики. Однако в «образованных» странах больше образования отнюдь не означает автоматического роста экономики. Одна из причин этого заключается в том, что на получение образования тратится слишком много времени и сил. В силу этого люди, которых можно считать «творцами идей», тратят энергию на зубрежку, а не на изобретательство.

С. Миронин отмечает: «Не все знают, что Болонский процесс отличается от русской системы высшего образования не только сроками и ступенчатостью. Есть еще одно отличие – это преподавание через осуществление студентами научной работы. Если студент не занимается наукой, то это не Болонский процесс, а видимость.

Основой болонской системы обучения является выполнение студентами во время магистрата научной работы. Система образования в США и Европе построена инвертированным образом по отношению к российской. У них плохое школьное образование, средний ба-калаврат, хороший магистрат и лучшая в мире аспирантура, то есть подготовка докторов философии. Болонский процесс заточен на подготовку докторов философии. Именно они принимают сейчас решения в науке и производстве на Западе» [Миронин].

Нынешнее состояние образования и в Казахстане, и в России таково, что научная работа магистранта, не говоря уже о студенте, далека от идеала. Решение данной проблемы требует системного подхода. И начинать надо с самого основания, с определения правового статуса бакалавра. Европа тоже столкнулась с этой проблемой: «Бакалавр по-прежнему встречается на рынках труда с недоверием, а вузы не стали “послами” этой новой степени и не научились продвигать ее в современных условиях» [Основные…, 2010, с. 30].

Восстановление практики присвоения квалификаций – потребность времени. Документ об окончании курса обучения в вузе (диплом) определяет академическую степень: бакалавр. Квалификационный экзамен принимает и ква- лификацию, которая присваивается независимой от учреждения образования комиссией путем выдачи сертификата.

Есть один нюанс – употребление термина «квалификация» в болонском измерении. Во всех странах Болонского процесса активно обсуждались и принимались национальные структуры / системы квалификаций. Однако смысл у них отличен от того, что мы имели в виду выше. В данном случае системы квалификаций являются инструментами для описания и ясного выражения различий между квалификациями во всех циклах и уровнях образования [Основные…, 2010, с. 173].

Многие полагают, что длительность каждого из трех циклов обучения жестко предписана. В действительности же Болонская Декларация 1999 года говорит только, что первый цикл обучения должен длиться «минимум три года», в то время как последующие болонские дискуссии по второму циклу пришли к заключению, что квалификация магистра может содержать от 60 до 120 ECTS [Основные…, 2010, с. 162].

Задача бакалавриата – широкая специализация, т.е. обеспечение студента фундаментальным набором базовых навыков и знаний, компетенций, которые понадобятся в будущей работе. Уровень бакалавра – это уровень общего высшего образования, а не узкоспециализированного, как в советском вузе. В мировой практике многие и ограничиваются колледжем, поскольку уже имеют возможность найти неплохую работу. Для получения же конкретной профессии необходимо окончить магистратуру. Магистр – специалист, готовый самостоятельно выполнять новые задачи. Поэтому за годы развития западного образования исторически сложилось так, что специальностей бакалавриата намного меньше, чем программ магистратуры. Согласно требованиям рынка магистратуры готовят специалистов узкого профиля. «В мире нормальное количество направлений бакалавриата, а в магистратуре их может быть десятки, сотни и тысячи в зависимости от того, чем конкретно занимается человек. И это естественная логика – 4-летнее образование человек второй раз получать не пойдет» [Магистерское образование…].

Кредитная технология готовит узконаправленного специалиста, только для работы в своей области (научной или производственной). В этом и заключается рациональное зерно, ради которого ее и стоило внедрять. Исходя из требований к базовому образованию, бакалаврские программы могут быть рассчитаны на четыре года или на три, магистерские программы бывают одно-, полутора- и двухлетние. Соответственно, поступление в магистратуру по тому же направлению, что и бакалавриат, не является нормой и стандартом, так можно, но масса людей учатся в бакалавриате по одной линии, получают там один профиль, а потом в магистратуру идут по другой, это стандартная практика [Магистерское образование…].

При этом возникает еще одна проблема – многие выпускники вузов обнаруживают, что полученные ими профессии не востребованы на рынке труда и впоследствии работают не по специальности.

Вариантом решения проблемы может стать дуальное образование. В Казахстане последнее время ему уделяется немало внимания. Появилось много публикаций и выступлений, однако очень мало статей теоретического и методического характера с конкретными научными рекомендациями по освоению зарубежного опыта.

Практически все под областью применения дуальной системы подразумевают в первую очередь профессионально-техническую сферу (колледжи), во вторую – сферу высшего образования (вузы).

Как ни странно, в свете вышеприведенных данных лица с высшим и средним специальным образованием составляют значительную часть безработных Казахстана. «За последние десять лет при уменьшении числа безработных удельный вес безработных граждан, имеющих высшее и среднее специальное образование, практически не изменился. Данная группа составляет около 40 % от признанных безработных» [Искакова, 2008].

ВЕСТНИК

Качественный состав безработного населения во многом определяется уровнем образования и профессиональной подготовки. В работе [Искакова, 2008] приводятся следующие данные: в 2005 году уровень безработицы среди лиц, имеющих высшее образование, составил 4,5 %, среднее профессиональное – 7,5 %, среднее общее – 10,4 %. В общем числе безработных преобладают лица со средним профессиональным и средним общим образованием – соответственно 25 и 39,8 %. При этом у безработных женщин отмечается более высокий образовательный уровень: среди безработных с высшим образованием они составили 60 %, а со средним профессиональным – 66 %. Одна из основных причин сложившейся обстановки – отсутствие научно обоснованного кадрового планирования. Государственные образовательные гранты распределяются по специальностям без учета реальных потребностей производства, равно как не учитываются краткосрочные и долгосрочные перспективы. Подготовка и переподготовка кадров на предприятиях плохо адаптирована к изменениям потребности в квалифицированных рабочих и технических кадрах. «Становится все более очевидным, что необходим механизм, обеспечивающий научно обоснованное определение потребностей предприятия в квалифицированных рабочих кадрах с выявлением путей их удовлетворения» [Искакова, 2008].

Один из подобных путей – это краткосрочные курсы переподготовки по дуальной системе. Особенность их – акцент на практической компоненте. Краткосрочные курсы с большим объемом практики на рабочем месте позволяют обучаемому быстро переквалифицироваться на требуемую специальность, одновременно обеспечивая и необходимый уровень теоретических знаний. Программа таких курсов должна быть предельно гибкой, учитывающей насущные потребности предприятия. Поэтому она может составлять от 40 до 720 часов и более, но не превышать 1 000 часов. Обучение завершается экзаменом, который принимает комиссия из представителей предприятия, учебных курсов и третьих лиц (независимые экспер- ты). Успешно сдавшие экзамен выпускники получают сертификат, дающий право работать по специальности. Сертификат должен содержать данные о типе, сроках и целях профессионального обучения, а также о компетенциях, которыми овладел обучаемый.

Для унификации образовательных программ подготовки и переподготовки кадров рекомендуется использовать систему ECTS. Тогда появится возможность соотносить их с уровнем бакалавриата, что даст возможность оценки рабочей (не учебной) квалификации бакалавра. Одновременно повысится статус колледжей и профессионально-технических школ как ступеней предбакалавриата и даст основу для зачисления их выпускников на сокращенные и ускоренные курсы обучения [Основные…, 2010, с. 156]. При дуальной системе количество контактных часов резко уменьшается, т.к. основное внимание уделяется практической компоненте обучения.

Резюмируя, отметим следующее. Ввиду отсутствия в настоящее время нормативноправовой базы для введения предлагаемой технологии в действие, в качестве основного документа можно принять профессиональный стандарт. Он должен содержать:

– наименование специальности и присваиваемой квалификации;

– квалификационные требования;

– продолжительность теоретической и практической составляющих курса обучения;

– процедуру приёма на курсы (должны быть указаны исходный базовый уровень знаний, умений и навыков; сущность и организация вступительных испытаний, например, собеседования);

– процедуры контроля процесса обучения, включая виды и сроки промежуточного контроля или рейтинга (при необходимости), требования к выпускной работе, которая обязательно должна быть практической, квалификационный контроль (присвоение разрядов);

– требования к учебно-методическому обеспечению процесса обучения;

– требования к материально-техническому обеспечению процесса обучения.

Такой профессиональный стандарт способствовал бы повышению качества дуального образования, востребованности выпускников на рынке труда и улучшению социальноэкономических показателей, связанных с системой образования.