Социально-педагогическая поддержка в учреждениях социальной сферы семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Постановка проблемы. Как следует из анализа исследований, основная проблема детей с ОВЗ заключается в нарушении связи с окружающим миром, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, с природой, недоступности части культурных ценностей из-за ограниченной мобильности. Отклоне ния от полноценного становления личности связаны с трудностями биологического, психического, социального характера. Это проявляется в эмоционально-волевой нестабильности, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении целеустремленности и самоорганизованности.

Успешной социализации ребенка с ОВЗ будет способствовать специальная организация усвоения определенных ценностей и общепринятых норм поведения. Содержанием педагогической поддержки семейного воспитания является оказание помощи в принятии родителями своего ребенка, в выявлении его ресурсов, в умении формирования позитивной картины мира, в адекватном взаимодействии с социумом и обогащении социального опыта.

В структуру социального опыта входят несколько компонентов: когнитивный, эмоциональный и поведенческий (игровой, коммуникативный, рефлексивный, преобладающий в зависимости от возрастной доминанты).

Когнитивный компонент содержит разные представления об окружающем мире, о способах взаимодействия с ним. Эмоциональный компонент выражает отношение ребенка к различным явлениям социальной действительности, к окружающим людям, животным, природе, к самому себе как частице социума. Поведенческий компонент социального опыта включает собственно игровые умения, коммуникативные умения, способности к рефлексии.

В качестве главных субъектов организации целостной системы социально-педагогической поддержки детства и семьи, направленной на обогащение социального опыта, выступают учреждения социального обслуживания населения, в частности комплексные центры социального обслуживания населения, центры социальной помощи семье и детям, социально ориентированные некоммерческие организации, предоставляющие социальные услуги.

Нами было проведено специальное исследование по изучению аспектов социального опыта детей с ОВЗ, которое основывалось на наблюдении родителей. При этом мы ориентировались на то, что для детей с ОВЗ в возрасте от 6 до 10 лет важными в социальном опыте являются игровые умения (игровая активность). Для детей возраста старше 10 лет значимыми становятся отношения ребенка с членами семьи, участие в жизни семьи и происходящих событиях (социальная активность). Старшие подростки ориен тированы в значительной степени как на коммуникацию, так и на личностное развитие, на формирование позитивной Я-концепции, самоутверждение (личностная активность).

Методологию исследования составляют многочисленные психолого-педагогические исследования, они показывают значительный объем данных о сущности и механизмах социальнопедагогической поддержки (Л.В. Мардахаев, Л.А. Беляева и др.).

Понятие «педагогическая поддержка» ввел в научную терминологию О.С. Газман в 90-е годы XX века. Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), которые мешают ему самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, сохраняя при этом свое человеческое достоинство [Газман, 1995].

Существуют основные тактики (виды) педагогической поддержки: тактика защиты; тактика помощи; тактика содействия; тактика взаимодействия. Названия тактик отражают смысл, который педагогическая поддержка приобретает в зависимости от решаемой задачи. Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну тактику, иногда сочетает несколько, мобильно реагируя на меняющуюся обстановку, которая ставит новые задачи и открывает новые возможности [Газман, 1995].

Представители научной школы О.С. Газма-на отводят педагогической поддержке особое место в педагогической деятельности. Согласно концепции О.С. Газмана именно педагогическая поддержка на практике обеспечивает равноправные, доверительные, субъект-субъектные отношения взрослого (педагога) и ребенка, направленные как на решение индивидуальных проблем, преодоление трудностей в различных сферах его жизни, так и на саморазвитие личности ребенка [Михайлова, Юсфин, 2014].

Принципиальной отличительной чертой педагогической поддержки является то, что проблема обозначается и решается самим ребенком при

опосредованном участии взрослого. Ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на взрослых. Успешно решив для себя ряд собственных задач, ребенок становится субъектом своей жизнедеятельности, то есть приобретает установку: самому решать свою судьбу! Педагогическая поддержка необходима детям в различных сферах деятельности: в сфере общения, досуга, творческой деятельности, саморазвития и самозащиты.

Т.В. Анохина рассматривает педагогическую поддержку как систему средств, которые обеспечивают помощь детям в их индивидуальном и самостоятельном выборе – самоопределении (нравственном, экзистенциальном, профессиональном, гражданском), а также помощь в преодолении препятствий (проблем, трудностей) самореализации в учебной, трудовой, творческой и коммуникативной деятельности (Т.В. Анохина, 2014).

По мнению Н.Б. Крыловой, ситуация поддержки – это ситуация, когда вместе начинают работать процессы: СО- и- САМО- (для взрослого и ребенка), это и есть базовые условия педагогической поддержки [Бедерханова, Демакова, Крылова, 2012].

Субъектом педагогической поддержки могут быть не только дети и взрослые, но и семья как полисубъект. Для помощи семьям существуют специфические технологии социальнопедагогической поддержки, обусловленные особенностями социально-педагогической ситуации, в которой находится конкретная семья. Социально-педагогическая поддержка семьи предполагает систему педагогически целесообразной деятельности специалистов в интересах семьи как важнейшего института воспитания и социализации.

Вариативность социально-педагогической поддержки предполагает многообразие форм и средств ее реализации. На основе принципов педагогической поддержки детей, сформулированных О.С. Газманом, разрабатываются технологии социально-педагогической поддержки семей с детьми, в числе которых семьи с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Для осуществления помощи семье с ребенком (детьми) с ограниченными возможностями здоровья требуются расширение традиционного состава субъектов поддержки за счет включения в процесс учреждений здравоохранения, культуры, спорта, общественных организаций и пр., а также обеспечение единства социальных и педагогических мер поддержки семьи. Особенностью организации педагогической поддержки семьи с ребенком (детьми) с ОВЗ является обеспечение комплексного характера поддержки.

В исследованиях, посвященных анализу особенностей воспитания в семьях с детьми с ограниченными возможностями, выявлены такие проблемы, как ограничение в общении, гиперопека, неприятие своих детей, отсутствие знаний и навыков, необходимых для воспитания ребенка с ОВЗ. Изучая родительское отношение и портреты родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, В.В. Ткачева, выделяет четыре группы родителей. Родители, относящиеся к первой группе имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребенка, часто у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно-психической напряженности. Ко второй группе относятся родители у которых снижен эмоциональный контакт с ребенком, они предпочитают стиль холодного общения (гипоптротекция, гипоопека). Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребенка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психологический дискомфорт за счет эмоционального отвержения ребенка.

К третьей группе относятся родители, которые выбирают стиль сотрудничества как конструктивной и гибкой формы взаимоответствен-ных отношений с ребенком в совместной деятельности. Родители верят в успех своего ребенка и сильные стороны его природы.

К четвертой группе относятся родители, которые выбирают установку на авторитарную родительскую позицию. Пессимистический взгляд на будущее ребенка, постоянное ограничение его прав, жестокие родительские предписания, неисполнение которых наказывается, – основные характеристики этой родительской позиции (В.В. Ткачева, 2014).

В отношении родителей к дефекту ребенка О.А. Федосеева выделяет две модели семейного воспитания, в равной степени вредящие ребенку. Первая модель «охранительного воспитания», в которой происходит переоценка дефекта, что проявляется в излишней опеке ребенка с отклонениями в развитии. Вторая модель «равнодушного воспитания» приводит к возникновению у ребенка чувства одиночества, ненужности, отвергнутости [Федосеева, 2013].

По мнению С.В. Алехиной, существует три психологических типа реагирования родителей детей с ограниченными возможностями здоровья на участие специалиста в развитии их ребенка. При смешенном типе реагирования родители являются партнерами педагога и помогают наладить взаимоотношения с ребенком, найти методы мотивации, которые можно будет использовать в своей работе. При гипостеническом типе реагирования родители стараются скрыть все нарушения, которые имеются у ребенка. Им нужен специалист-волшебник, который, словно по взмаху волшебной палочки, поможет решить все проблемы. При стеническом типе реагирования родители весьма требовательны, стараются добиваться всего лучшего для ребенка, не видят преград на своем пути. Но, к сожалению, за этим стремлением такие родители не замечают индивидуальных особенностей своих детей и их особых потребностей (С.В. Алехина, 2013).

Результаты. Экспериментальное исследование по изучению особенностей сформирован-ности социального опыта детей с ОВЗ разного возраста проводилось Ресурсно-методическим центром системы социальной защиты населения на базе учреждений социального обслуживания населения Красноярского края (в т.ч. МБУ СО «Центр “Радуга”» г. Красноярска, МБУ «КЦСОН Кировского района» г. Красноярска, КГБУ СО Центр семьи «Зеленогорский»). В ходе исследования принимали участие 115 семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Из них в 31 семье воспитываются дети с ДЦП, в 3 семьях - с эпилепсией, в 14 семьях - с РАС; в 30 семьях - с психическими расстройствами, в 8 семьях - с врожденными аномалиями развития, в 7 семьях - с соматическими заболеваниями (в том числе болезни эндокринной системы, онкология, болезни крови); в 9 семьях – с патологиями опорно-двигательного аппарата, в 8 семьях - с хромосомными нарушениями (в т.ч. генетические заболевания), в 5 семьях - с болезнями органов чувств. В диагностическое исследование были включены дети разных возрастных групп. При этом в качестве базовой методики использовался опросник для родителей Э. Хиландера и др., изложенный в редакции Е.В. Клочковой) [Хиландер и др., 2001].

Сравнительные результаты диагностики сформированности социального опыта детей с ОВЗ разного возраста частично приведены на рис. 1–3.

Рис. 1. Сравнительные результаты изучения социального опыта детей с ОВЗ в возрасте 6–10 лет (игровая деятельность)

Fig. 1. Comparative results of studying the social experience of children with disabilities at the age of 6–10 years (play activity)

Рис. 2. Сравнительные результаты изучения социального опыта детей с ОВЗ в возрасте 11–15 лет (социальная активность)

Fig. 2. Comparative results of studying the social experience of children with children with disabilities at the age of 11–15 years (social activity)

Имеет ли достаточные навыки для получения профессии? (выборка: 20 семей с детьми от 16 до 18лет). 2017 год

Да, для выполнения работы средней сложности

Да, для выполнения простой работы

■ Не имеет

Имеет ли достаточные навыки для получения профессии? (выборка: 20 семей с детьми от16 до 18 лет). 2018 год

Не имеет

Да, для выполнения работы средней сложности

Да, для выполнения простой работы

Рис. 3. Сравнительные результаты изучения социального опыта детей с ОВЗ в возрасте 16–18 лет (трудоустройство)

Fig. 3. Comparative results of studying the social experience of children with disabilities at the age of 16–18 (employment)

По результатам диагностики, частично представленным на диаграммах, можно сделать вывод о том, что происходят изменения в игровой деятельности детей с ОВЗ в возрасте 6–10 лет: дети успешно осваивают навыки игры, о чем говорит увеличение количества детей, научившихся играть практически так же, как сверстники. У детей с ОВЗ в возрасте 11-15 лет меняется социальная активность: дети начинают принимать участие в различных социально значимых мероприятиях (увеличивается количество детей, иногда или часто участвующих в мероприятиях), то есть дети начинают предъявлять свою субъектность. У детей с ОВЗ в возрасте 16-18 лет за период наблюдения произошло формирование и развитие достаточных навыков для получения профессии. Этим изменениям однозначно способ ствует система социально-педагогической поддержки, организованная в условиях учреждений социального обслуживания.

Заключение. В целом результаты наблюдений за поведением детей, экспертные опросы специалистов, интервьюирование родителей позволяют сделать вывод о значительных дефицитах в формировании социального опыта у детей всех возрастных групп.

Для обогащения социального опыта нами был организован специальный эксперимент, суть которого заключалась в анализе возможностей использования инновационных практик, в частности технологии домашнего визитирования, службы «Социальная няня», а также технологии включения семей в разные социокультурные виды деятельности в условиях интегративно- го выездного лагеря. Как выяснилось в результате анализа, перечисленные инновационные технологии позволяют расширить представления детей с ОВЗ об окружающем мире, увеличить количество социальных связей ребенка и семьи и помочь в самоутверждении и освоении навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Региональная практика создания и внедрения системы социально-педагогической поддержки, ориентированной на обогащение социального опыта детей с ОВЗ и их родителей в рамках деятельности разных учреждений социального обслуживания населения, свидетельствует о значительных изменениях в отношении родителей к своему ребенку, в осознании родительской позиции, в организации совместной детско-родительской деятельности и, как следствие, в обогащении социального опыта как детей, так и взрослых.