Социокультурный контекст и образовательная ситуация современных старшеклассников

Актуальность исследования и теоретические основы. Анализ социокультурной ситуации развития ребенка для каждого поколения требует описания социальной и культурной специфики данной эпохи и представленности ее в идеальных и реальных формах жизни детей. Необходимо разграничивать социальность и культурность . Под социальностью (социумом) мы понимаем систему социальных институтов, процедур и социальных ролей, задающих нормы социального поведения в рамках данных социально-экономических условий и в данных социальных общностях. Под культурой – относительно независимые от социальности нормы, способы действий, ценности, воплощенные в традиционных и инновационных формах поведения, мышления, а также в предметах переживания.

В эпоху стабильности социум относительно монолитен и инерционен, культура же – и стабильна, и изменчива. Первое (стабильность) есть проявление национальных и религиозных культур, консервирующих культурные реалии, сохраняющих их в форме культурных традиций. Второе (изменчивость) связано с техническими и социальными изобретениями; в этих процессах заложены проявления инновационного смысла культуры. Социальность оформляет и тормозит, придерживает развитие культуры. Культура сохраняет социальность и служит предпосылкой изменения социальности.

Чтобы понять, как это сказывается на социальной ситуации развития ребенка, необходим анализ изменений культуры и социума с позиций влияния их на детство вообще, в контексте конкретных возрастов в частности и в контексте образовательных ситуаций, в которые погружено детство.

Сама образовательная ситуация в данном контексте должна рассматриваться в плане культурной динамики и культурной вариативности.

Этот вывод применительно к психологии и культурологии образования означает недостаточность классических психолого-педагогических исследований, относительно абстрагирующихся от конкретных социальных и культурных контекстов, и подталкивает к анализу отражения в образовательных ситуациях социокультурных вызовов детству.

Культурное содержание и «культурогенерируемые» способы взаимодействия в «живой ситуации» есть проявление, взаимовлияние и трансформация детской («пространства детского мира») и взрослой (в частности, педагогической) культуры [Демакова 2003, Асмолов 2012, Поляков 2016].

Чтобы говорить об изменениях в образовательных ситуациях, необходимо обозначить то, что происходило, и наметить то, что будет происходить во взаимодействии взрослого как педагога и ребенка. В этом процессе намечены следующие тенденции. Во-первых, взрослые участники образовательного взаимодействия более или менее осознанно ориентированы на трансляцию, передачу культуры следующему поколению (в том числе через ее трансформацию). Во-вторых, это взаимодействие наполнено определенным содержанием культуры (с педагогической точки зрения знаниями, способами действий, нормами, ценностями и ценностными отношениями). В-третьих, во взаимодействии взрослого как педагога и ребенка запускается согласно педагогическим целям препарирование культуры, ее превращение в учебное и воспитательное содержание. В-четвертых, необходимо наличие источников, носителей, «агентов» этого содержания, таких как наличный опыт учащихся (воспитуемых), жизненный опыт педагогов, «культурный материал» (учебные, научные, художественные и прочие тексты словесного, графического и иконического характера).

Со стороны педагога в этом взаимодействии более или менее осознаваемы и целенаправленны три действия:

– предъявление ребенку знаковых основ культуры как знаний (научных, практических, моральных и прочих);

– предъявление способов действий, вводящих его в культуру и социальность;

– мотивирование на освоение и присвоение этих знаний и способов действий.

Со стороны ребенка как ученика (как воспитуемого) в этом взаимодействии проявляются:

– открытость / закрытость в отношении предлагаемого знания;

– освоение предлагаемых способов действий на уровне операций, действий или деятельности;

– мотивированность на различные аспекты образовательной ситуации, в том числе в формах стремления к успеху и избегания неудач.

Современная социокультурная и социообразовательная ситуации проблематизирует оба «полюса» этого взаимодействия:

• -    со стороны ребенка: как изменения в психическом и личностном мире современного школьника, обусловленного радикальными социокультурными трансформациями, отражаются в «школьном» поведении, а также сознании и переживаниях подростка и старшеклассника;

• -    со стороны педагога: насколько его педагогические действия и педагогические смыслы соответствуют / не соответствуют изменениям в ребенке.

Построение исследования. Особенности современных подростков и старшеклассников в социологических, культурологических, социально-педагогических работах анализируются в контексте теории поколений [Howe, Strauss 1991, Palfrey, Gasser 2008]. Для представителей «поколение Z» характерны большая, по сравнению с предшествующими поколениями, зависимость от цифровых технологий; сосредоточенность в основном на краткосрочных целях; меньшая амбициозность; большая ориентация на потребление; большая индивидуалистичность, проявляющаяся в стремлении к автономности, отделенности от других людей в своем поведении; большая открытость в своих эмоциональных оценках и предъявление «миру» своей жизни (в частности в интернет-пространстве); меньшая значимость в принадлежности к устойчивым группам; склонность к получению информации преимущественно из сети Интернет; приоритетность общения в виртуальном пространстве перед личной встречей; предпочтение текстового сообщения разговору; увеличение коммуникативной дистанции в общении с родителями; типичность «клипового мышления» как особого способа восприятия и переработки информации; многозадачность (умение одновременно осуществлять целенаправленно несколько действий); использование в повседневной речи интернет-сленга; значимость прагматичности как критерия в выборе действий и форм поведения [Белозерова, Поляков 2018; Мирошкина 2014; Солдатова, Рассказова 2017 и др.].

Насколько данные особенности характерны для соответствующей возрастной когорты, не являются они «социокультурной маскировкой» «вечных» возрастных особенностей подростков и юношества, не проявляются ли в этих особенностях в поколенческой форме общесоциокультурные черты эпохи Интернета и глобализации – вот некоторые вопросы, которые ставила перед собой исследовательская группа при проведении конкретного исследования.

Анализ социокультурных и психологических особенностей современных старшеклассников был реализован в трех циклах работ. В первом из них мы стремились конкретизировать и уточнить данные о российских представителях «поколения Z».

Во втором цикле мы изучали проявления представителей «поколения Z» в школьной повседневности. И, наконец, в третьей части нашего исследования мы анализировали образовательные (точнее – учебные) ситуации с точки зрения возможностей проявления в них поколенческих особенностей.

Описание этапов проекта. Результаты первых двух циклов представлены нами в ряде публикаций ранее [Белозерова, Поляков 2018; Поляков Кривцова 2018; Poliakov, Belozerova 2019]. Методика и интерпретации данных третьего цикла исследования – предмета анализа этой статьи – опираются на результаты предшествующих циклов, поэтому некоторые из их выводов предъявим и в данной статье.

В первом цикле исследования на основании анкетного опросника сравнивались школьники – представители «поколению Z» – и студенты, отнесенные к пограничной поколенческой группе («поколению Y-Z»).

Значимые различия между поколениями (в обсчете результатов применялся критерий Манна-Уитни) обнаружены в утверждениях опросника, касающихся:

• -    времени начала пользования интернетом и сотовым телефоном;

• -    приоритетности интернет-общения (утверждения «У меня больше друзей в “сети”, чем в реальной жизни», «Свободное время я предпочитаю проводить, общаясь по сотовому телефону или в “мессенджерах”»);

• -    степени авторитетности родителей (утверждения: «Родители являются для меня авторитетом, т.к. у них больше знаний и опыта», «Я обычно получаю ответы на интересующие меня вопросы от родителей») [см. подробнее: Поляков, Белозерова 2018; Поляков, Кривцова 2018].

Отдельной задачей данной части исследования была разработка специальной методики на выявление распространенности среди представителей «поколения Z» клипового мышления. В этой части исследования также сравнивались старшеклассники и студенты [Белозерова, Вершинина 2019].

Результаты исследования показали сложность феномена «клиповое мышление»: с одно стороны, распространенность проявлений «клипового мышления» среди старшеклассников в среднем больше, чем для студентов, с другой стороны, высокий уровень «клипового мышления» характерен далеко не для всех старших школьников.

Результаты, подтвердившие отмеченные в литературе особенности «поколения Z», оказались значимыми для последующих этапов исследования.

Второй цикл проекта был посвящен проявлениям представителей «поколения Z» в школьной повседневности. Задача сопоставления проявления социокультурных и психологических особенностей поколения решалась через сопоставление имеющихся у нас данных о школьной повседневности 2009 года (респондентов исследования можно отнести к «поколению Y») и проведенного по той же самой методике обследования современных старшеклассников в 2019 году.

В концепции школьной повседневности 2009 и 2019 годов различными оказались четыре «пространства» школьной повседневности: социофизичекое пространство (восприятие класса и школы, как физического пространства и пр.), социовременное «пространство» (восприятие школьного времени как личного прошлого, настоящего и будущего); персонализированный предметный мир (одежда, «вокругучебные» принадлежности, технопредметы и пр.), социолингвистическая сфера (содержание свободного общения в школе, языковые стили, школьный сленг и пр.) [Абрамова 1995; Воропаев 2010; Семенова 2008; Школьная повседневность 2010].

В 2009 и 2019 году использовался один и тот же метод – структуированные анкеты-опросники. Опросы проводились в тех же образовательных учреждениях (в двух гимназиях и двух общеобразовательных школах) и в тех же классах (10–11-ые).

В результате исследования были выявлены следующие тенденции. Несмотря на изменившиеся социокультурные условия восприятие старшеклассниками школ как социофизических объектов (классных комнат, коридоров и др. школьных помещений) остается относительно позитивным (соответствующие оценки мало изменились).

Хотя сохраняется в целом обращенность старшеклассников к будущему, но увеличилась, в сравнении с данными 2009 года, сложность графического образа времени. Это позволяет интерпретировать на основе модифицированной методики Т. Коттла данный результат как проявление тенденции нарастания восприятия старшеклассниками 2019 года своего школьного времени как значимого этапа жизни [Школьная повседневность 2010].

Что касается «пространства» персонализированного предметного мира, в сравнении с данными 2009 года, феномен школьной одежды (формы), например, стал менее эмоционально значимым: школьная форма стала восприниматься как относительно нейтральная или позитивная «данность». Помимо этого, снизился процент учащихся, имеющих с собой дневники и учебники; изменились используемые функции сотовых телефона (выросло применение сотовых телефонов «для поиска информации», «общения в соцсетях» и «связи с родителями»); выросла значимость бренда, технических возможностей и дизайна телефона-смартфона.

В значимых темах свободного общения отступила на несколько позиций тема Интернета; в отношении использования школьного сленга и нецензурной лексики в школьном общении уменьшились гендерные различия и различия между типами образовательных учреждений. Анализ использования интернет-сленга в школьном общении показал его относительно слабую распространенность.

В третьей завершающей части исследования мы анализировали образовательные (учебные) ситуации в старшей школе с точки зрения возможностей проявления в них поколенческих особенностей.

Цель и методика третьего этапа исследования. Целью третьей части нашего исследования было выявление наличия / отсутствия возможностей проявления особенностей старшеклассников как представителей «поколения Z» в образовательной (учебной) ситуации. Базовой методикой этой стадии исследования явился бланковый опрос старшеклассников, студентов первого курса обучения в вузе и школьных учителей. Дополнительным методом были фокус-группы студентов, школьников и педагогов

Респондентам предлагался бланк с перечислением групп приемов организации учебной работы и учебного поведения, структурированный в шесть блоков в соответствии с названными выше выделенными особенностями «поколения Z». Каждый блок содержал несколько позиций, отражающих различные стороны включенных в него характеристик школьников.

В бланке использовались следующие названия блоков: «Использование презентаций» (блок, отражающий особенности «клипового мышления»); «Многозадачность»; «Использование мультимедиа-технологий» (информационные действия с гаджетами); «Использование сленга на уроке»; «Выбор» (блок, отражающий возможность независимости в учебных действиях и учебном поведении учеников на уроке); «Прагматичность» (блок, отражающий акцентировку учителем жизненной практичности изучаемого учебного содержания).

Опрашиваемым (педагогом и учащимся) был представлен список действий педагога на уроке, интерпретируемый в ходе исследования как показатели соответствующего блока:

• 1.    Использование презентаций:

• •    использовались яркие визуальные образы в виде отдельных картинок;

• •    организовывалась высокая скорость работы с визуальными образами (на каждую картинку отводилось – меньше одной минуты);

• •    информация на слайде, на схеме предъявлялась короткими порциями (не больше 10 слов в порции);

• •    информация предъявлялась с выделением ключевых слов (на слайде выделялось не больше 10 слов).

• 2.    Многозадачность:

• •    организовывалось одновременное выполнение нескольких задач (При выполнении задания педагог ставит две и более задачи одновременно);

• •    организовывалась быстрая последовательность выполнения задач (смена одной задачи на другую без перерыва между ними);

• •    организовывалось использование в рамках одного задания два или три канала восприятия (зрительный образ, слуховой образ, прикосновение).

• 3.    Использование мультимедиа технологий:

• •    давалась возможность использовать гаджеты на уроках для выполнения задания;

• •    организовывался поиск информации в интернете при выполнении заданий на занятии, домашней работы;

• •    ученики по своей инициативе использовали мультимедиа ресурсы во время занятия (интерактивную доску, компьютер без использования интернета);

• •    учителя использовали интернет на занятиях для изложения нового материала и прочих учебных целей.

• 4.    Использование сленга на уроке:

• •    допускалось использование разговорного сленга в учебном взаимодействии (в том числе при работе в парах и микрогруппах);

• •    допускалось использование интернет-сленга в учебном взаимодействии (в том числе при работе в парах и микрогруппах);

• •    в учебном взаимодействии учителем использовались сленговые слова.

• 5.    Выбор:

• •    учителем подчеркивалась возможность выбора порядка действий при выполнении заданий;

• •    учителем организовывалась возможность выбора типа заданий;

• •    разрешалось выбирать партнеров по выполнению заданий, для чего можно было садиться на уроке, с кем захочешь, и пересаживаться при работе в микрогруппах;

• •    если есть запрос от учеников, проговаривалась возможность не участвовать в выполнении каких-либо заданий.

• 6.    Прагматичность:

• •    подчеркивалась «полезность» информации (работы) для «жизни», для внеучебных ситуациях;

• •    отмечалась «полезность» (важность) данной информации (работы) для успешного обучения (для контрольной, сдачи экзамена, выполнения домашнего задания и пр.).

Инструкция при предъявлении бланка опроса для педагогов была следующая:

Уважаемый коллега!

Просмотрите, пожалуйста, нижеприведенную таблицу и отметьте, в последнем столбике значками:

«+» - факт применения вами на обычных уроках* в старших классах названных в таблице приемов и форм работы;

«–» – если приемы, формы не применялись;

«?» – если затрудняетесь с ответом.

*(обычные уроки, уроки кроме физкультуры иностранного языка и информатики).

В варианте для учащихся (школьников и студентов) менялось обращение и некоторые слова в инструкции.

Респонденты оценивали факт появления / отсутствия показателя в повседневной практике каждого из выделенных действий, используя соответствующие обозначения («+», «?», « – »).

При обработке результатов подсчитывалось по каждому показателю (в % от числа заполнивших бланки опросника) количество ответов со знаком «+», со знаком «?» и со знаком « – ».

Гипотезы исследования следующие: социокультурный контекст учебных ситуаций по-разному представлен в сознании педагогов и учащихся; существует значительная разница представленности в сознании школьников и педагогов действий учителя по организации учебного процесса; наибольший «разрыв» в представленности действий учителя у педагогов и школьников ожидается по блокам «многозадачность», «выбор», «использование мультимедиа технологий»; эта разница может быть объяснена различием социокультурным контекстом школьных ситуаций для старшеклассников как представителей «Z-поколения» и педагогов.

В рамках исследования было опрошено 63 педагога, 120 школьников и 207 студентов первого курса вуза. В двух фокус-группа педагогов приняли участие 17 человек, в трех фокус-группах учащихся (студентов первого курса и старших школьников) – 22 человека. И студенты, и школьники, как и при опросе, обсуждали и оценивали школьные уроки. Работа фокус-групп была организована в формате Zoom-конференций.

Результаты и интерпретация результатов. В данной статье использованы результаты, в которых рассчитан суммарный показатель ответов респондентов.

Суммарный показатель подсчитывался как разница между количеством утвердительных ответов («да / было / есть»), выраженных в процентах (символьный знак «+») и выраженных в процентах количеством ответов, отвергающих факт присутствие названных в опроснике приемов, форм организации учебной работы на обычных уроках (символьный знак « –»). Если последние преобладали на утвердительными ответами суммарный бал становился отрицательным. Ответы с символом (?) в данной части исследования не рассматривались.

Табл. 1. Мнения педагогов и учащихся об использовании в учебных ситуациях приемов и форм учебной работы, соответствующих особенностям «поколения Z»

	Педагоги (в %)	Учащиеся (в %)	Разница в ответах педагогов и учащихся (в %)
1. «Использование презентаций»	60	14	46
2. «Многозадачность»	44	40	4
3.»Использование мультимедиа технологий»	42	13	29
4. «Использование сленга на уроке»	-17	13	30
5. «Выбор»	52	9	43
6. «Прагматичность»	95	67	28

Разница в ответах педагогов и учащихся рассчитывалась как соответствующий показатель у педагогов, от которого отнимался соответствующий показатель у учащихся.

Как мы видим из Табл., наибольшая разница между ответами педагогов и учащимися представлена в блоках опросника «Использование презентаций» и «Выбор» (как проявление учебной независимости), наименьшая – по блоку «Многозадачность».

За этими обобщенными результатами прячется более сложная картина. В первом блоке, отражающим, по мнению исследователей, ситуации, соотносимые с «клиповым мышлением», наиболее выразительная разница между оценками учащихся и педагогов (83%) содержится в утверждении «Информация на слайде, на схеме предъявлялась короткими порциями». Педагоги утверждают, что такой формат подачи информации – реальность в 76% случаях, у учащихся же преобладают оценки (на 7%), свидетельствующие о том, что такое на уроках, скорее, не бывает.

Выразительна разница отмечается и по отдельным показателям в блоке «Выбор». 86% учителей, например, утверждают, что учитель организует возможность выбора типа заданий»: утвердительные ответы у педагогов преобладают (+75%), в то время как у учащихся их значительно меньше (+10%).

Не менее выразительна, на наш взгляд, и разница в оценках по утверждению «Если есть запрос от учеников, проговаривалась возможность не участвовать в выполнении каких-либо заданий». У педагогов суммарный процент составил -1%, а учащиеся не видят такой возможности более чем в половине случаев (-51%).

Не совпадают мнения учащихся и педагогов и по утверждениям, входящим в блок «Использование мультимедийной технологии»: «Давалась возможность использовать гаджеты на уроках для выполнения задания». У педагогов преобладают утвердительные ответы (+62%), у школьников их суммарный процент составил всего 8.

Еще одна выразительная разница по утверждению «Допускалось использование разговорного сленга в учебном взаимодействии», входящем в блок «Использование сленга на уроке». Учащиеся отмечают это как реальный факт гораздо чаще педагогов (суммарно 45% против -5%).

Интерпретировать эту разницу можно по-разному. Во-первых, педагоги и учащиеся видят учебные ситуации различно в силу различий их позиций в учебном процессе. Иллюстрацией этого является разница в оценках педагогами и учащимися утверждения «Давалась возможность использовать гаджеты на уроках для выполнения задания». Педагоги считают, что это делается во многих случаях, у учащихся же наблюдается лишь небольшое преобладание «разрешительных» ответов. Причем (по материалам фокус-групп учащихся) использование гаджетов на уроках для справок и подсказок – массовое явление, но воспринимаемое школьниками как «тайное» от педагогов.

Вторая интерпретация – педагогики и учащиеся вносят в предложенные для оценки утверждения различные смыслы. Аргументом в пользу этой интерпретации является на первый взгляд довольно близкие оценки учащихся и педагогов в блоке «Многозадачность» (по суммарным процентам и по всем трем показателям, входящим в этот блок). При этом, в фокус-группах учителей проявилось большое разнообразие понимания термина «многозадачность»: как совокупности операций в одном виде деятельности, как одномоментное выполнение разных задач, как одновременное выполнение разных видов деятельности, нескольких дел, как нахождение ребенка на уроке в процессе внутренней многозадачности (не доигранные игры, общение в социальных сетях и пр.) и как характеристика личности. Учащиеся же в фокус-группах говорили о многозадачности, прежде всего, как о быстрой смене деятельностей или действий.

Отметим, что и в научной литературе толкование феномена многозначности (multitaskers) различно [Солдатова, Трифонова 2017, Moisala 2016, Ophir 2009].

Заключение. Наши исследования позволяют сделать следующие выводы:

• 1.    Подтверждаются некоторые данные по психологическим и культурным особенностям «поколения Z», в частности отличия представителей этого поколения от представителей пограничной поколенческой группы «Y – Z» по времени «входа» в мир интернет-простран-ства, по характеру отношений с родителями и по распространенности «клипового мышления». Одновременно наше исследование акцентирует необходимость дальнейшей проработке понятийной «сетки», относящийся к проблематике поколений в психологических исследованиях.

• 2.    Сравнение ряда феноменов школьной повседневности старшеклассников 2009 и 2019 годов позволяет утверждать, что школьная повседневность относительно устойчива (прежде всего, в отношении социофизического пространства) и относительно изменчива (в некоторых характеристиках социовременного, персонализированно-вещного и лингвистического пространств). В этой стабильности и изменчивости отражены как социальная, так и культурная динамика российского общества.

• 3.    Результаты исследования образовательной (учебной) ситуации с использованием феноменологического подхода (представленности образовательного процесса в сознании его участников) показали, что в нем есть приемы, формы организации учебного процесса, корреспондирующие с особенностями современных старшеклассников.

В ряде случаях они представлены в сознании педагогов и учащихся схожим образом, но в большинстве случаях образы приемов и форм, а также организации учебной работы существенно отличаются как среди педагогов, так и между педагогами и учащихся. Особенно большая дифференциация этих образов представлена в ситуациях, в которых школьники потенциально способны проявить «клиповое мышление», использовать в образовательном процессе гаджеты, а также ожидают возможностей для большей независимости своих действий в образовательном пространстве.

Проблематизируем некоторые «сюжеты», связанные с социокультурным контекстом образовательной ситуации старшеклассников.

• 1.    Накапливаются данные, свидетельствующие о том, что описываемые характеристики «поколения Z» присущи далеко не всем современным отечественным подросткам и старшеклассникам [Богачова, Сивак 2019, Вершинина, Данилов 2019], следовательно, остается задача дальнейшего анализа психологической и социокультурной дифференциации соответствующих возрастных когорт.

• 2.    Необходим анализ того, насколько значимы для эффективного образовательного процесса выделенные в исследованиях «поколения Z» и школьной повседневности особенности современных подростков и старшеклассников.

• 3.    Необходимо ставить задачу, направленную на решение того, какая из стратегий построения учебного процесса относительно «поколения Z» оправдана: опора на его собственные особенности или компенсация тех дефицитов развития когнитивной и личностной сферы, которые характерны для современных старшеклассников.