Социокультурный вектор профессиональной подготовки дизайнеров

В своем высшем предназначении дизайн призван не только воплощать утилитарные потребности и ценностные установки общества, но и воссоединять природную, социокультурную и техническую среду. Сегодня дизайн – это проектное умение жить в многообразном мире и готовность обустроить этот мир. Такое понимание жизнеохранительной и жизнесберегающей функций дизайна требует более пристального отношения к профессиональной подготовке дизайнеров. Поэтому все острее ставится проблема соотнесенности высшего образования в сфере дизайна с социальными, экономическими и культурными вызовами времени.

Обозначим аспекты рассмотрения поставленной проблемы:

– проявление социокультурной функции дизайна в языках проектной культуры;

– ориентация профессиональной подготовки дизайнеров на современные потребности общества (на примере анализа действующего Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Дизайн»).

В сущности, проектирование в дизайне не столько формообразующая, сколько смыслообразующая деятельность. Объекты дизайна как тексты материальной культуры несут смысловое послание и формируют новые смыслы и ценности [1]. Проектный язык дизайна представлен интерпретацией природного мира, техники и технологий, объектов культуры и искусства, экономической и политической жизни общества. Дизайн выступает активным субъектом социальной коммуникации и как участник коммуникативного пространства существует на принципах проектного диалога: осознание прошлого, включенность в настоящее и открытость будущему.

Дизайн включен в динамическую смысловую систему культуры. Социальные и культурные ценности; образно-логические и метафорические смысловые культурные коды; предпочтения, сформировавшиеся в обществе на основе социокультурного опыта, спрессованного до устоявшихся отношений к миру, и определяющие его ментальные основания служат тем семантическим полем, в котором происходит формирование и отбор языковых единиц дизайна [2]. Проектные языки дизайна, несмотря на общеметодологические принципы, отличаются, поскольку отражают культурные смыслы конкретного общества. Яркие примеры тому – скандинавский, итальянский, германский дизайн.

Скандинавский дизайн наследует культуру народного ремесла. В условиях информационно-технической цивилизации он находит свое предназначение в сохранении естественного сосуществования человека с природным миром. Обращение к дому, теплоте очага, чистоте и простоте природных материалов, цвету и свету, красоте рукотворных предметов быта становится исходным посылом проектной культуры шведского дизайна. Стерильный интернациональный язык модернизма здесь никогда не был ортодоксальным и жестким. Это была аутентичная функциональность, скрещенная с духовной и материальной культурой, эстетическими и этическими ценностями общества. В условиях нефтяного кризиса начала 1970-х гг., миграции и разрыва социальных связей скандинавский дизайн переориентируется на инновационный и социальный аспекты. Качество жизни взамен ее стандартов, экологически чистое производство и равенство в сфере потребления, альтернативные формы жилища с акцентом на социальных проблемах, внимание к общественному и коллективному труду, традиционное ремесло, повторное использование природных ресурсов – вот те социокультурные основания, которые определяют язык дизайна. Демократический характер скандинавской проектной культуры, провозглашающей принцип «для себя и для других», открывает в начале ХХI в. новые эко-культурные горизонты проектирования – движение к «устойчивому развитию» общества и постижение «Мира как Дома» [3].

Итальянский дизайн сохраняет традицию протагониста перемен. В ХХ в. он становится полноправным лидером современной проектной культуры. После решения проблем, оставленных на теле общества войной, просыпается футуристический и жизнеутверждающий дух. Радость жизни, ориентация на субъективный мир личности, многообразие форм деятельности, в том числе и «ничегонеделания» как формы созерцания бытия, формируют альтернативный язык дизайна. Сущность предметного мира понимается не в инструментальности и орудийности. Окружение человека должно стать эйдосом, аутентичной средой, придать смысл существованию [4]. Дизайн максимально сближается с искусством, создает метафизические и медитативные образы среды, смешивая различные культурные архетипы и поп-культуру, традиционные и современные технологии, цвета и фактуры. Метафоричность языка в виртуозных проектах группы Мемфис дает совершенно новое ощущение реальности – искусство жить. Дж. Нельсон сказал: «Этот Мемфис не встретишь ни в одном географическом атласе. Это страна души, души конца ХХ столетия. Если вы не знали, что у ХХ столетия была душа, то теперь вы это знаете» [5, с. 351].

Германский дизайн отличают его технологичность и подчеркнутая правдивость формы, неизменный дискурс материального и идеального, восходящий к философии немецкого идеализма. Так, М. ван дер Роэ призывает не придавать чрезмерной важности механизации и стандартизации и принять изменившиеся экономические и социальные условия как факт. Так как для творца существенными являются проблемы духа, важным представляется вопрос не «что», а «как». «Что за товары мы производим и какими инструментами при этом пользуемся – эти вопросы не представляют никакой духовной ценности… Единственно правильным и важным для любой эпохи – в том числе и для новой эры – является обеспечение возможностей существования самого духа», – заключает мастер [6, с. 244]. Такая позиция каждый раз давала силы германскому дизайну начинать движение с «точки зеро», с нуля, формулируя культурные основания в опустошенном войной сознании общества. Тесная связь с производством, достижениями науки, социокультурными исследованиями, включенность в жизнь общества сформировали интеллигентный и сдержанный проектный язык германского дизайна. Выполняя свою социокультурную миссию по гуманизации и преобразованию среды, дизайн к 1980-м гг. превращает Германию в страну «тотального дизайна», становится глобальным проектным механизмом экономического и культурного развития общества [7].

Можно и дальше говорить о многообразии проявлений проектной культуры, однако российский дизайн, несмотря на богатое наследие пионеров советского дизайна, выпадает из этого списка. Причины усматриваются в системном кризисе профессии, который начался с распада Советского Союза. Российский дизайн, оказавшийся в условиях рыночной экономики и лишенный государственной протекции, практически не слышен в жизни общества. Конечно, сегодня существует сектор индивидуального предпринимательства и функционируют проектные мастерские, но они не формируют понятный обществу образ профессии. Отмечается отсутствие серьезных и долгосрочных связей дизайна с экономической политикой государства. Не наблюдается реального взаимодействия с промышленностью, которая ориентирована на импортозамещение, в том числе и проектных решений, и не готова тратиться на дизайн. На научно-теоретическом уровне практически нет разработок предметных плоскостей дифференцировавшегося дизайна. Не сформулированы социокультурные ориентиры профессии и приоритетные проектные направления деятельности дизайна. Как следствие, наблюдается рассогласованность дизайнерского образования с реальными задачами дизайна в жизни общества. Несомненно, сфера образования как воспроизводящий механизм, поддерживающий генетический проектный код профессии, должна активизировать действия по преодолению кризиса.

Школы дизайна в сложные периоды истории всегда находились в авангарде общества и отвечали на вызовы времени. Яркие примеры тому – ВХУТЕМАС (Высшие художественно-технические мастерские), Баухауз, Ульмская школа (Высшая школа формообразования в Ульме). Школы дизайна, в высшем смысле этого понятия, стали генераторами теории, практики и профессионального образования. Приобщение к проектному мастерству дизайна заключалось в по- знании единства современной техники и технологий, культуры и искусства, формировалась новая эстетика, новые критерии социального. Концепции педагогов-мастеров отвечали духу времени, отличались новаторством и четкостью постановки задач, а принцип преподавания заключался в организации многоуровневого интерактивного пространства.

Во ВХУТЕМАСе велся поиск для сближения материальной культуры с массовым индустриальным производством. Утверждается производственное искусство, целью которого становится изобретательство и конструирование – созидание нового с целью социально-целесообразной организации мира [8]. Работа с материалами и технологиями, живописный и пластический эксперимент, поиск новых конструктивных решений разворачивались в совместной деятельности мастеров-преподавателей и студентов. Сотворчество педагогики, искусства, конструирования оформилось в художественной пропедевтике дизайна, воплотилось в работах мастеров русского авангарда. Философия нового искусства школы УНОВИС («Утвердителей нового искусства») – проектирование планов для новой жизни, воспринятая и трансформированная учениками К. Малевича, стала основанием стадиальных изменений архитектуры и дизайна ХХ в.

Баухауз выстраивает образовательное пространство как диалог не только ученика и мастера, но также школы и производства. Взаимодействие Баухауза с производственным союзом Веркбунд задает социальную направленность образовательного пространства. Руководитель школы В. Гропиус формулирует задачу дизайна в создании подлинных ценностей, а не преходящих новшеств, утверждает фундаментальное единство проектирования в отношении к жизни [9].

Понимание социокультурной миссии дизайна было априори и в Ульмской школе. Само основание школы дизайна было связано с необходимостью восстановления предметно-пространственной среды и создания нового культурного ландшафта послевоенной Германии, где целое поколение выросло вне гуманистических принципов европейской цивилизации. Соответственно, и профессиональное образование выстраивалось как глобальное коммуникативное действие. Социокультурный вектор развития Ульма нашел отражение в циклах читаемых дисциплин и в работе научно-методического центра по проблемам проектной деятельности, который стал международной творческой лабораторией дизайна. Специально организованная предметно-пространственная среда учебного заведения снимала различия между участниками образовательного пространства и формировала поле для непрерывного профессионального общения [10].

Таким образом, школы дизайна предопределили контуры профессиональной модели дизайнера: сферу деятельности, предметную плоскость, круг решаемых задач, требования к специалисту. Четко обозначены проектная миссия профессии в жизни общества, культурно-созида-ющая роль высшего образования в области дизайна. Педагогика дизайнерского образования, развиваясь одновременно с научно-теоретической и практической сферами дизайна, выступает посредником между профессией и обществом, служит катализатором социальных перемен.

Сегодня в России профессиональная подготовка дизайнеров регламентирована положениями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Компетентностный подход, положенный в основу построения образовательных стандартов, предполагает формирование профессионала – личности, принимающей решения, действующей и думающей о последствиях своих действий. В параметрической профессиональной модели бакалавра компетенции как интегрированные свойства личности выпускника должны быть соотнесены с их практической реализацией, компетентностью в сфере профессиональной деятельности.

Рассмотрим основные структурные элементы профессиональной модели бакалавра согласно действующему ФГОС ВПО по направлению подготовки «Дизайн» на предмет соотнесенности характеристики профессиональной деятельности бакалавров с требованиями к результатам освоения основных образовательных программ (осваиваемых компетенций). ФГОС ВПО областью профессиональной деятельности в п. 4.1 определяет творческую деятельность «по формированию эстетически выразительной предметно-пространственной среды, интегрирующую художественную, инженерно-конструкторскую, научно-педагогическую деятельность, направленную на создание высокоэстетичной, конкурентоспособной отечественной продукции, способствующей развитию экономики, повышению уровня культуры и жизни населения» [11, с. 3]. Здесь в описании сферы профессиональной деятельности отсутствует главный метод дизайна – проектирование. Нет проектной деятельности и среди перечисляемых «интегрирующих» (художественной, инженерно-конструкторской, научно-педагогической) видов деятельности. Очевидно, предполагается, что собственно проектная сфера дизайна синтезируется из художественной, инженерно-конструкторской и научно-педагогической деятельности. Оттуда же, наверное, будут заимствованы и принципы проектирования, способствующие развитию экономики и повышению культуры. Но именно проектирование – это вид деятельности, который является средством развития современных обществ и определяет основания дизайна. Поэтому следовало бы указать, что область профессиональной деятельности – проектная деятельность . Она же априори является творческой.

Далее, в п. 4.2, установлены объекты деятельности: это «целостные эстетически выразительные комплексы предметной среды, удовлетворяющие утилитарные и духовные потребности человека (техника и оборудование, транспортные средства, интерьеры, полиграфия, товары народного потребления)» [12]. Здесь имеются два существенных упущения. Первое – объекты деятельности определяются через функцию удовлетворения потребностей, а не их постулированием (проектированием потребностей) на основе материальных и культурных ценностей общества, что исключает перспективную направленность профессии в будущее. Множество объектов современного предметного мира не существовало бы, если бы сама их надобность, процесс потребления и ценность не были спроектированы и предложены обществу. Второе несоответствие – комплексы предметной среды трактуются как техника и оборудование, транспортные средства, интерьеры, полиграфия, товары народного потребления. Отметим, что предметная среда – это отдельный объект проектной деятельности (дизайн среды), который не сводится к сумме техники, оборудования, интерьеров, полиграфии и т. д. Более точной была бы формулировка: предметы и предметные комплексы, формирующие материальную культуру общества и удовлетворяющие утилитарные, эстетические и духовные потребности человека (предметно-пространственная среда, техника и оборудование, транспортные средства, интерьеры, полиграфия, товары народного потребления).

Далее по тексту действующего стандарта в п. 4.4 определены профессиональные задачи дизайна [13]. Но среди них нет тех, которые выводят выпускника на уровень анализа и участия в решении социальных, гуманитарных и экологических проблем современного общества. Возникает вопрос, на основании чего задаются общекультурные компетенции ОК-8, ОК-9, ОК-12 (п. 5.1), составляющие профессиональное ядро личности, если данная компетентность не представлена в разделе характеристик профессиональной деятельности – в п. 4.1, 4.2, 4.4. Например, такие части общекультурных компетенций, как осознание социальной значимости своей будущей профессии; понимание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовность принять нравственные обязанности по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе [14]. Поэтому задачи профессиональной деятельности бакалавров (п. 4.4) следует дополнить следующим: применение методов дизайна в решении социальных, гуманитарных и экологических проблем, формирование эстетических и духовных ценностей современного общества средствами дизайна.

В образовательном стандарте профессиональная модель выпускника должна представлять системность на всех уровнях описания: области, объектов, видов и задач профессиональной деятельности; компетентности выпускника; требований к структуре образовательных программ, условиям и оценке их реализации. Тогда только можно полагать действенность стандарта как профессионального эталона качества, который определит социально-культурный вектор подготовки профессионала, поднимет культурно-созидающую функцию проектного языка дизайна, выведет интегративное пространство образования, дизайна и общества на новый уровень развития.

Ссылки:

• 1.    Чижиков В.В. Дизайн в системе культурных ценностей : монография. М., 2006. 361 с.

• 2.    Каримова И.С. Субъективное и объективное в дизайне среды : монография. Благовещенск, 2012. 116 с.

• 3.    Тимофеева М.А. Дизайн в Швеции. История концепций и эволюция форм. М., 2006. 286 с.

• 4.    Курьерова Г.Г. Итальянская модель дизайна. М., 1993. 182 с.

• 5.    См.: Аронов В.Р. Дизайн в культуре ХХ века. 1945–1990. М., 2013. 406 с.

• 6.    См.: Фремптон К. Современная архитектура: критический взгляд на историю развития. М., 1990. 534 с.

• 7.    Дизайн на Западе. М., 1992. 96 с.

• 8.    Наков А.Б. Беспредметный мир. Абстрактное и конкретное искусство. М., 1997. 416 с.

• 9.    Гропиус В. Границы архитектуры. М., 1971.

• 10.    Дизайн в высшей школе. М., 1994. 184 с.

• 11.    Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 072500 Дизайн [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 22 декабря 2009 г. № 780. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/m780.pdf (дата обращения: 25.12.2015).

• 12.    Там же.

• 13. Там же. С. 3–4.

• 14.  Там же. С. 5–6.