Социологический анализ рефлексивной компетентности в понимании студентами внеучебной деятельности: профильный аспект

,

,

Введение . Современная система высшего образования переживает ряд существенных изменений. Внеучебная деятельность (далее – ВУД) в связи с этим перестает быть просто дополнением к учебному процессу. Она трансформируется в масштабный социальный институт, который должен решать задачи гражданской, патриотической и профессиональной социализации мо-лодежи¹. Однако возникает проблема, касающаяся мониторинга и оценки эффективности ВУД. В управленческом и научном поле преобладают подходы использования формальных метрик оценивания ВУД (количество мероприятий, процент охвата, балльно-рейтинговые системы)². Такие подходы мешают решению важной социологической проблемы – разрыв между институциональными целями вуза и смысловым восприятием самих студентов. Нередко форматы ВУД не отвечают запросам студентов, в зависимости от их профиля подготовки.

Заявленная в названии рефлексивная компетентность тоже не является универсальной, она предопределена профессиональной социализацией. Сама рефлексивная компетентность, по нашему мнению, включает в себя способность студентов к осмыслению, вербализации и концептуальному разграничению ВУД. И исходя из профилей подготовки, для студентов социальнопедагогических направлений ВУД становится пространством профессиональной пробы и подготовки к будущей трудовой деятельности. Для студентов непедагогических направлений ВУД воспринимается как досуг, некая активность после занятий, формальная обязанность.

Если не учитывать данное профильное разделение, то существует риск утраты частью студентов символических ресурсов, необходимых для интеграции в студенческое сообщество, по-другому это можно назвать «символическое исключение». Это также создает рост отчуждения и участия «для галочки» в форматах ВУД (Бородкин, 2000). Следовательно, возникает необходимость социологического исследования того, как профиль подготовки в университете влияет на рефлексивную компетентность студентов по отношению к ВУД.

Цель данной статьи – выявить и описать профильную специфику рефлексивной компетентности студентов, посредством анализа влияния образовательного профиля на ее составляющие: Смысловое восприятие, концептуальную вербализацию и когнитивное разграничение феномена ВУД.

Теоретические основания исследования . В современной социологии само понятие рефлексивности не рассматривается полностью через рамку психологического самоанализа. Оно опирается на концепции классиков социологии. Так, исходя из теории структурации Э. Гидденса, рефлексивность можно определить как способность акторов к постоянному мониторингу своих действий и контекстов, в которых эти действия осуществляются (Giddens, 2013). Таким образом, рефлексивность становится социальным механизмом, создающим связь между актором и социальной структурой. В данном случае рефлексивный мониторинг позволяет студентам отделять понятие внеучебной деятельности от похожих. Они, исходя из своего понимания, разграничивают сущностные признаки ВУД от смежных понятий (например, внеаудиторное занятие). В рамках нашего исследования мы определяем эту особенность как когнитивное разграничение, одной из составляющих рефлексивной компетентности. Оно измерялось двумя инструментами: 1) тестовое задание на классификацию конкретных практик по разделению «внеучебная деятельность / внеаудиторное занятие» (максимум 9 баллов); 2) задание на определение сущностных признаков ВУД из предложенного списка, где представлены правдивые и ложные характеристики (максимум 7 баллов).

Концептуальная вербализация как следующая составляющая рефлексивной компетентности, исходит из положений концепции Г. Блумера, а именно символического интеракционизма. Согласно положениям этой теории, смыслы внеучебной деятельности не заданы априори, а формируются студентами в повседневной деятельности студентов и институциональной социализации (Блумер, 2017). Измерение концептуальной вербализации проводилось через открытый вопрос анкеты: респонденты должны были составить свое определение ВУД в свободной форме. Последующее разделение ответов проводилось методом тематического кодирования по пяти выделенным группам: пространственно-временные, функционально-развивающие, институционально-организационные, минималистичные и критические определения.

Смысловое восприятие, последняя составляющая рефлексивной компетентности, рассматривается через концепцию габитуса П. Бурдье. Исходя из этой концепции, профессиональная социализация, на основе профиля подготовки, формирует специфический габитус, систему внутренних установок, через которую студент воспринимает и оценивает университетскую среду (Бурдье, 1998). Студенты социально-педагогических направлений смотрят на ВУД взглядом будущего педагога или социального работника, и подмечают ее социальные функции. Они видят составляющие ее организации, и нередко сами участвуют в этом процессе. Студенты не педагогических направлений смотрят на ВУД просто как на активность за пределами основного учебного расписания. В силу специфики профиля подготовки они имеют меньше возможностей видеть весь процесс организации целостного процесса организации ВУД. На основании этого габитус описывает не только смысловое восприятие, но и другие, упомянутые ранее, составляющие рефлексивной компетентности. Он не измеряется отдельным вопросом, а находит отражение в каждом описанном выше инструменте. Если говорить только о смысловом восприятии, наиболее прямым индикатором являются результаты самооценки, где респондент показывает свою уверенность в понимании внеучебной деятельности или неопределенность.

Результаты . Эмпирическая база исследования основывается на результатах массового онлайн-опроса, в формате анкеты, прошедшего в апреле-мае 2026 года. В нем приняли участие студенты университетов ХМАО-Югры: СурГПУ, ЮГУ и НВГУ. Общий объем выборки составил 349 респондентов. Выборка была стихийная, ключевым критерием стратификации выступал образовательный профиль подготовки. 178 студентов социально-педагогических направлений (далее – СП) и 171 студент непедагогических направлений (далее – НП). В исследование целенаправленно были включены студенты последнего курса обучения и недавние выпускники бакалавриата. Это было необходимо для того, чтобы методологически корректно оценить остаточный социальный эффект внеучебной деятельности, который приобретает свою форму после достаточного временного промежутка. Если проводить подобный опрос среди студентов младших курсов, то его результаты могут быть сформированы под влиянием особенностей конкретно взятого учебного семестра, а также адаптационного стресса. Таким образом оцениваются не оперативные реакции, а результаты профессиональной адаптации в рамках внеучебной деятельности.

При переходе к анализу результатов исследования анализ самооценки понимания термина «внеучебная деятельность» (таблица 1) выявил статистически значимые различия между студентами СП и НП.

Таблица 1 . Самооценка студентами понимания понятия «внеучебная деятельность»¹

Table 1 . Students’ Self-Assessment of Understanding the Concept of “Extracurricular Activities”

Категория понимания	СП (%)	НП (%)	Разница (проц. п.)
Глубокое понимание	21.9	19.9	+2.0
Продвинутое понимание	44.4	36.8	+7.6
Высокий уровень (сумма первых двух)	66.3	56.7	+9.6
Поверхностное понимание	27.5	25.7	+1.8
Частичное понимание	2.8	6.4	-3.6
Затрудняюсь оценить	3.4	11.1	-7.7

В первую очередь 66.3 % респондентов СП оценивают свое понимание на высокий уровень против 56.7 % группы НП, что составляет разницу в 9.6 п.п. В дополнение к этому группа НП гораздо чаще испытывает трудности в самооценке (11.1 % против 3.4 %). Это может служить индикатором менее выраженного рефлексивного мониторинга, а также смыслового понимания внеучебной деятельности. Также результаты дополнительного анализа показали умеренную корреляцию между самооценкой понимания и фактическим опытом участия в форматах ВУД (ρ = 0.30, p <0.001). Группа СП, для которых участие в ВУД является опытом в их будущей профессиональной деятельности, показывает более развитую способность к вербализации и концептуализации данного понятия. Это согласуется с концепцией рефлексивного мониторинга Э. Гидденса, где практическое вовлечение создает основу для смыслового понимания сущностных признаков явления, что впоследствии способствует формированию концептуальной компетентности.

Переходя к концептуальной вербализации, анализ открытых определений (таблица 2) выявил различия в способах осмысления ВУД между группами студентов.

Таблица 2 . Категоризация ВУД в открытых ответах студентов (объединенная выборка)

Table 2 . Categorization of Extracurricular Activities in Student Open Responses (Combined Selection)

Категория	Характеристика	Иллюстрации из ответов на открытые вопросы	Частота (СП/ НП)
1	2	3	4
А. Пространственновременное определение	Определение через локализацию «вне учебы»	«Деятельность вне учебных занятий», «Все что происходит вне учебы: мероприятия, работа», «Занятия, которые проходят вне основных учебных занятий»	34 / 24 (37.0 % / 46.2 %)

1 Все таблицы составлены автором.

Продолжение таблицы 2

Б. Функциональноразвивающее определение	Акцент на целях и результатах: развитие, социализация, адаптация	«Направленная на всестороннее развитие вне учебы», «Помогают развивать интересы, навыки, общение и личные качества», «Пространство для воспитания личности через добровольное применение знаний»	28 / 11 (30.4 % / 21.2 %)
В. Институциональноорганизационное определение	Через призму организатора и формата	«Организованная активность студентов», «Мероприятия в университете, не касающиеся обучения», «Организованные занятия за рамками обязательных программ»	18 / 9 (19.6 % / 17.3 %)
Г. Минималистичные / общие ответы	Краткие, неспецифицированные формулировки	«Что вне учебы», «Активность вне учебы», «Мероприятия», «Творческая деятельность»	9 / 6 (9.8 % / 11.5 %)
Д. Критические / смешанные оценки	Оценка ВУД как бессмысленной или принудительной	«Отстаньте», «Нейтрально», «…»	3 / 2 (3,2 % / 3,8 %)

Обе группы сходятся в понимании понятия ВУД как деятельности «вне учебы», что показывает разделяемые концептуальные рамки феномена. Также у обеих групп незначительная доля негативных и смешанных оценок (около 3–4 %). Это служит индикатором отсутствия массового отчуждения по отношению к ВУД. Обе группы, хотя и с некоторыми различиями, связывают внеучебную деятельность с личностным развитием, социализацией и формированием навыков. Но их позиции расходятся в том, что группа СП чаще использует функционально-развивающие определения, в которых акцент делается на целях и результатах ВУД (30.4 % СП против 21.2 % НП). Это может быть связано с особенностями их профессиональной социализации. А группа НП чаще использует пространственно-временные определения, то определение ВУД посредством указания на ее нахождение вне учебного процесса (46.2 % НП против 37.0 % СП), что можно интерпретировать как восприятие внеучебной деятельности, в рамках индивидуальной активности, а не социального института со своими функциями.

Такая разница показывает, что студенты социально-педагогических направлений имеют способность к рефлексии признаков социальных практик, в свою очередь, студенты непедагогических направлений предпочитают интуитивные интерпретации. Это отражает связь профессиональной принадлежности и особенностей концептуальной вербализации внеучебной деятельности. Это обосновывает необходимость внедрения специализированного подхода в информировании и организации ВУД.

Выявленные особенности концептуальной вербализации находят свое отражение в способности к когнитивному разграничению. Так, результаты тестовых вопросов на классификацию практик (таблица 3) и определение сущностных признаков (таблица 4) подкрепили наличие упомянутых различий.

Таблица 3 . Результаты тестового задания: отнесите перечисленные практики к внеучебной деятельности (ВУД) или внеаудиторным занятиям (ВЗ)

Table 3. Test Task Results: Take the Listed Practices as Extracurricular Activity (ECA) or Extracurricular Classes (ECC)

Метрика	СП	НП	Разница
Средний балл (M)	7.47	7.23	+0.24
Стандартное отклонение (SD)	1.77	1.76	+0.01
Доля набравших 7–9 баллов	81.5 %	75.4 %	+6.1 п.п.

Прежде всего следует отметить, что обе группы продемонстрировали высокий средний балл (больше 7.2). Это дает понимание об успешном организаторском информировании, относительно границ внеучебной деятельности. Однако существенное различие состоит в том, что доля набравших эту отметку у группы СП выше, чем у НП на 6.1 п.п. Это выражается в особенностях профессиональной социализации, которые интерпретируются в рамках теории структурации (Giddens, 2013) и символического интеракционизма (Блумер, 2017). Наряду с этим, наиболее часто ошибка возникает при определении формата практики, обладающей свойствами ВУД и ВЗ. Так, например, «поход в музей в рамках учебного расписания» в группе НП ошибочно относится к ВУД половиной ответивших, тогда как в группе СП неправильно ответили лишь треть. Аналогичная ситуация наблюдается у варианта «участие в научной конференции с итоговой оценкой по дисциплине».

Таблица 4 . Понимание студентами признаков внеучебной деятельности

Table 4 . Students’ Understanding of the Key Characteristics of Extracurricular Activity

Показатель	СП	НП	Разница между группами
Объем выборки (N)	178	171	–
Средний балл (из 7)	6.28	6.00	+0.28
Стандартное отклонение (SD)	1.09	1.24	-0.15
Доля респондентов, набравших 6–7 баллов	81.5 %	73.7 %	+7.8 п.п.
Относительный разрыв (к максимуму)	4.7 %

Если говорить о разграничении респондентами сущностных признаков ВУД, обе группы так же набрали высокий средний балл. Но различие между группами СП и НП в 7.8 п.п. снова подтверждает преимущество первых, что может быть связано с особенностями их профессиональной социализации. Профильная подготовка, включающая в себя практику в сфере воспитательной работы, дает возможность более грамотно выделять ключевые признаки внеучебной деятельности в рамках тестового задания.

При этом, около четверти респондентов в обеих группах ошибочно предполагают, что ВУД влияет на итоговую оценку по дисциплине, а также организуется в рамках учебного плана и расписания. В этом случае профиль подготовки не обусловливает различий между группами. Пропорции в этом случае равные. Можно предположить, что разграничение данных сущностных признаков обусловлено не габитусом профессиональной подготовки, сколько давлением со стороны балльно-рейтинговой системы. В современных условиях студенты воспринимают любую университетскую активность, как формальную аттестацию.

Также наличие ошибок у 18.5–26.3 % респондентов обеих групп (которые суммарно набрали 5 и меньше баллов) указывает на проблему: студенты не видят четких границ между ВУД, учебным процессом и досугом. Это увеличивает риск того, что студенты ухудшат свою рефлексивную компетентность в отношении ВУД, и перестанут понимать ее преимущества. Добровольность и организация ВУД вне учебного плана являются одними из ее ключевых признаков, ошибки в этой области формируют у данного феномена образ «обязаловки». Эта формулировка уже встречалась в открытых ответах, что является плохой тенденцией, и создает риск символического неравенства (Бородкин, 2000).

Заключение . Проведенный социологический анализ выявил устойчивое влияние профиля подготовки на рефлексивную компетентность в отношении внеучебной деятельности и доказывает, что восприятие ВУД не является универсальным. Оно зависит от профессиональной социализации студентов.

Через практику подтверждается теоретические основания, что смыслы в отношении ВУД не даны априори, они рефлексивно конструируются акторами, в рамках их профессионального габитуса. Профиль подготовки в данном случае выступает ключевым фильтром, который предопределяет ценностные ориентации студентов в отношении внеучебной деятельности.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что поднимается необходимость ухода от универсальных подходов к организации ВУД в региональных вузах. Обозначенное неравенство между сравнивающимся группами создает риск «символического исключения» и осознанного добровольного участия. Для исключения рисков формализации и отчуждения у части студентов, администрациям вузов необходимо внедрять профильно-ориентированные подходы информирования и организации ВУД. Говоря об организации, для социально-педагогических направлений целесообразно организовывать мероприятия направленных на профессиональную пробу и становление. Информирование об особенностях ВУД для этой группы состоит не в формировании базового понимания, а в углублении профессионального осмысления. Для непедагогических направлений будет актуальным карьерно-ориентированные форматы, создающие дополнительные возможности для формирования социального капитала. Информирование этой группы о ВУД должно затрагивать функционально-целевые особенности реализации практик. Они должны уйти от интуитивного понимания данного понятия, в рамках которого ВУД воспринимается ими лишь как деятельность вне учебы.

Таким образом, учет профильной специфики рефлексивной компетентности студентов в отношении ВУД, отказ от формализма в организации может создать для студентов пространство, где они будут меньше воспринимать форматы ВУД как «обязаловку» и будут чаще видеть ее преимущества, такие как профессиональная социализация и адаптация, накопление культурного и социального капитала (Коулман, 2001).