Содержание и состав научно-методического обеспечения воспитательной деятельности педагога-куратора в современном вузе

Современное российское общество и государственные законодательные документы о развитии образования в стране (Закон «Об образовании в Российской Федерации», Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг., Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. и др.) предъявляют системе образования новые требования – создание гибкой системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал и ориентированной на инновационное обучение и воспитание личности, которой предстоит жить и работать в условиях глобального поликультурного пространства. Образование должно ориентироваться на интересы личности, на формирование ее социально-профессиональной компетенций, на развитие творческих начал и общей культуры обучаемого [1; 2]. Ведущая роль в решении этих задач принадлежит воспитанию.

Как показал наш анализ психолого-педагогической литературы, большинство исследователей воспитательную деятельность педагога профессиональной школы считают основной категорией педагогики. В то же время необходимо отметить, что при разработке единой официальной стратегии воспитания не полностью учитывались определенные проблемы и трудности современного этапа развития российского общества. В частности, одна из них – это существующая стратификация общества, его неоднородность. Вторая – отсутствие общих ценностей, конверсия личностных ценностей предыдущего состояния общества. Отсутствие единой стратегии воспитания сказывается и на проектировании содержания программ и проектов воспитательной деятельности педагога-куратора (классного руководителя) различных уровней образования: общеобразовательной школы, ссуза и вуза [3; 4].

Проектирование в образовании – одна из ведущих тенденций и перспектив его развития, так как оно направлено на реализацию его главной цели: воспитание личности и развитие профессионально-значимых и личностных качеств, которые необходимы для формирования общих и профессиональных компетенций студентов. Для реализации этой задачи необходимо в организации учебно-воспитательного процесса опираться на научно-методическое обеспечение воспитательной деятельности педагога-куратора на основе проектно-развивающего подхода, который наиболее адекватно отражает современную интегративную проектную парадигму.

Изучение отечественной и зарубежной научной литературы, а также философских, исторических, социологических, педагогических и психологических научных работ по проблеме показало, что при всем многообразии исследований проблема научно-методического обеспечения воспитательной деятельности педагога – куратора вуза – не получила исчерпывающей теоретической и практической разработки: не нашло отражение использование инновационных подходов к воспитательному процессу, не ведется целенаправленной подготовки педагогов-кураторов к использованию технологий воспитательной деятельности в образовательной профессиональной организации, не разработана модель научно-методического обеспечения воспитательной деятельности в современном вузе. Все эти обстоятельства свидетельствуют о принципиальной актуальности наших исследований, их теоретико-практической значимости.

Ряд исследователей [5; 6; 7] считают, что главная задача научно-методического обеспечения воспитательной деятельности при постановке цели – определить научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания. Под целью воспитания подразумевается идеально представленный результат воспитательной деятельности, при этом цель и результат воспитания определяются как воспитанность – оценочная категория, содержание которой может варьироваться в социокультурном пространстве и историческом времени.

В зависимости от полноты выбора и сочетания тех или иных компонентов структуры социально-ориентированной личности в процессе нашего исследования перед педагогами-кураторами вуза ставилась задача оказывать содействие в осуществлении анализа (исследования) конкретной воспитательной ситуации, диагностики актуального уровня воспитанности студентов, прогнозирования желаемого результата, планирования деятельности по достижению цели (получение результата).

В зависимости от результатов педагогической диагностики давались рекомендации педагогам-кураторам в осуществлении следующих направлений воспитательной деятельности: компенсация или развитие недостающих свойств личности; опора на сильные личностные стороны; использование самосознания и самооценки в качестве стимулов к самовоспитанию; коррекция системы межличностных отношений; преобразование ситуации воспитания и др.

В соответствии с концептуальными позициями, которых придерживались педагоги-кураторы, оказывалось содействие в выборе понятийного контекста описания и представления цели и выявлении условий, при которых воспитательная деятельность приобретает социально-ориентированную направленность, а именно: открытость воспитательных целей, мотивированность (осмысленность) выдвижения цели; обозначения для себя и для всех субъектов воспитательного процесса рисков, сопутствующих достижению выбранной цели; гуманитарная экспертиза целей и другие.

Методика реализации содержательной стороны воспитательной деятельности педагога-куратора предусматривала наличие «подструктуры содержания воспитания» как компонента воспитательной деятельности. Структура содержания воспитания включала нормативный, креативный, коррелирующий и прогностические блоки.

Поскольку отношения считаются важным компонентом содержания воспитания, для педагогов-кураторов создавались условия для уяснения ими, что опыт должного отношения передается во всех культурах через социально-психологические эталоны, стандарты, стереотипы поведения, ритуалы, выступающие в педагогическом смысле в роли своеобразных нормирующих алгоритмов. Таким образом, в структуру содержания воспитания в качестве его объективно необходимых компонентов входили и нормы, а также и опыт.

Перед педагогами-кураторами ставилась задача – обеспечить различные модели поведения студентов (репродуктивные, ритуальные, осознанные, концептуальные, спонтанные). В содержание воспитания включалось также формирование прогностических моделей поведения. Осознанная выработка таких моделей (поведенческой реакции) осуществлялась на основе опережающей рефлексии, включающей прогноз последствий собственных деяний и деяний других людей. В системе поведения значительную роль играли поступки, в которых реализуются жизненные смыслы человека.

В структуру научно-методического обеспечения воспитательной деятельности педагога-куратора входила и организация самовоспитания студентов, задачами которого были: осмысление своей жизни, окультуривание своей жизни, воспитание себя как семьянина, воспитание себя как носителя определенной профессии.

Известно, что одна из функций воспитательной деятельности – упорядочение взаимодействия педагога и воспитанников путем придания ему определенных форм. Оно многогранно по смыслу и употреблялось в следующих основных значениях: форма организации определенного вида деятельности; форма взаимодействия педагогов и студентов, комплексная форма воспитательной деятельности, форма управления воспитательным процессом, форма контроля и т. д.

При выборе форм педагогам-кураторам рекомендовалось придерживаться педагогического требования смысловой и эмоциональной адекватности формы и содержания.

Важным структурным компонентом воспитательной деятельности являются ее результаты. Поскольку результат – это не только итог, но и показатель качества деятельности, то можно сказать, что категория результата тесно соприкасается с категорией качества. Качество деятельности воспитателя выражено в понятиях «результативность» и «эффективность» воспитания. С философской точки зрения, качество является мерой определенности сущности феномена и не сводится к сумме отдельных его свойств. Качество связано с природой существования предмета как целого, представляет его полноту. В сфере воспитания вопрос о соотношении количества и качества приобретает специфический оттенок.

В процессе исследования акцентировалось внимание на том факте, что результат педагогической деятельности становится воспитательным в том случае, если: изначально была внятно задана цель воспитания и сформулированы его задачи, позволяющие выстроить логику движения к достижению цели; в своей деятельности педагог-куратор опирается на принципы и закономерности, свойственные именно природе воспитания; в итоге происходит не только накопление знаний, умений, взглядов и тому подобных количественных изменений, но и изменение в жизненной позиции, в системе отношений человека, т. е. наметился его переход в новое качество.

В воспитательной деятельности педагога-куратора качество во многом определяется использованием эффективных технологий как целенаправленной, наиболее оптимальной последовательности воспитательной деятельности. В ходе нашего исследования педагоги-кураторы ознакомились с технологией воспитательной деятельности, которая функционирует и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей наиболее рациональные пути воспитания, и в качестве системы моделей, программ, прогнозов и проектов результатов воспитательной деятельности, и состоящего из алгоритмов, операций и инструментария, и в качестве реального технологического процесса воспитания. Педагогам-кураторам предлагалось представить ее всем комплексом своих аспектов либо какой-нибудь одной научной разработкой (проектом, концепцией).

В процессе исследования педагогам-кураторам предлагалось самостоятельное выявление соотношения понятий «технологии воспитательной деятельности», «воспитательные технологии», «методика воспитательной деятельности».

В процессе занятий акцентировалось внимание педагогов кураторов на том, что понятие «воспитательная технология» используется обычно в прикладном назначении. Ряд авторов понимают его как систему приемов, направленную на решение отдельных типовых педагогических задач (технология организации коллективного планирования, технология установления контакта с воспитанником), или как устойчивую, целенаправленную последовательность действий педагога, относительно независимую от личностных особенностей и гарантированно ведущую к воспитательному результату, заявленному в целях.

Для того чтобы понять сущность и смысл технологии воспитательной деятельности, ее следует соотнести с более общим понятием – методикой воспитательной деятельности. Педагогами-кураторами была внесена ясность, что эти понятия не взаимозаменяемы и выражают различную педагогическую реальность. Методика определяется как систематизированные знания об организации воспитательного процесса и целесообразных способах достижения воспитательных результатов. Признаками методики являются стратегия, определяющая цель деятельности, нацеленность ее на конечный результат; тактика, направленная на конкретизацию стратегических задач в зависимости от сложившихся обстоятельств; логика, предполагающая последовательность действий; техника, обеспечивающая инструментовку деятельности.

Сочетание таких признаков, как логика и техника, фактически обеспечивает технологию воспитательной работы. Стало быть, согласно представленной и достаточно аргументированной точке зрения, технологии присущи лишь два признака из четырех, относящихся к методике, что наглядно демонстрирует различие между этими терминами и выражаемой ими сущностью.

В процессе исследовательской работы были выявлены, обобщены и проанализированы общие и специфические технологии воспитательной деятельности педагога-куратора как составной части научно-методического обеспечения. К общим относятся технологии, доказавшие свою эффективность в организации воспитательной деятельности в современном вузе, а именно: технологии педагогического диагностирования, педагогического прогнозирования, оценивания, моделирования, проектирования и программирования. К частным (специфическим) относятся технологии, необходимые для решения специфических задач воспитательной деятельности. Их детальный анализ является содержанием уже не методологического, а теоретического педагогического знания.

При рассмотрении технологий в системе воспитательной деятельности педагога-куратора был сделан вывод о том, что они не пересекаются, имеют собственные цели и содержание, последовательно связаны в едином технологическом цикле ее преобразования.

Ссылки:

• 1.    Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

• 2.    Трегубова Т.М. Компаративные исследования в области профессионального образования: основные тренды и проблемы адаптации // Казанский педагогический журнал. 2013. № 3. С. 33–39.

• 3.    Зимняя И.А. Указ. соч.

• 4.    Масленникова В.Ш. Социальное и психологическое здоровье будущего специалиста как фактор эффективности образовательно-воспитательной деятельности профессионального учебного заведения // Казанский педагогический журнал. 2012 № 5/6. С. 129–134.

• 5.   Там же.

• 6.    Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. 396 с.

• 7.   Трегубова Т.М. Указ. соч.