Содержание некоторых критериев педагогической практики

В настоящее время активно проводится работа по совершенствованию содержания высшего образования в соответствии с новым Государственным стандартом. Ведущими принципами отбора содержания педагогического образования выступают системный, деятельностный, аксиологический, а также антропологический, герменевтический, культурологический и, несомненно, синергетический. Ориентированная таким образом система образования содержит ценностно-смысловые основания, придающие учебному процессу личностный характер, позволяющие смотреть на студента не просто как на „будущего специалиста, а как на будущего просвещенного человека, который хорошим специалистом, конечно, должен быть, но это только грань его целостного бытия“ (Каган М. С. Что должно быть в основе? // Вестн. высш. шк. 1991. № 5. С. 14). В целом не только в научной, но и в художественной литературе от Аристотеля до наших дней педагог предстает как образец интеллектуально-творческой личности, эталон морально-этической чистоты и эстетического совершенства.

Поскольку педагогическая практика — категориальная единица содержания педагогического образования, мы обратились с позиции указанных выше ориентиров к раскрытию ее содержания и соответственно к критериям ее оценки. Тем более что „ни концептуально, ни методологически, ни технологически “ проблема оценки качества работы студента-практиканта достаточно не прора ботана (см. об этом: Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1998).

Педагогическая практика рассматривается нами как интегративная деятельность по развитию и реализации системы ценностных ориентаций студента, приобретенных во время обучения в вузе как непосредственно, так и в процессе творческого саморазвития.

Обобщенный состав деятельности предполагает предварительную сформи-рованность у студента таких личностных качеств, как интеллигентность и общая культура, лидерские и организаторские способности, творческая инициатива и увлеченность, требовательность, доброжелательность и чуткость, самообладание и выдержка, порядочность и честность, самокритичность, оптимизм; профессионально-педагогических — знание преподаваемого предмета, владение методикой его преподавания, мастерство педагогического общения, педагогическая компетентность, психологическая культура, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, способность вовлечь учащихся в творческую деятельность, умение объективно и корректно оценивать учащихся, способность к самообразованию и творческому саморазвитию; качеств методической и исследовательской деятельности, а также проектировочных, организационных, коммуникативных и диагностических умений.

Нормативная описательная модель требований к системе знаний и умений, отражающих профессионально-педагоги-

ческую компетентность студента — будущего педагога, разработанная В. И. Андреевым в названной выше книге, позволяет выделить ориентировочную основу становления указанных качеств: знание базовых психолого-педагогических понятий, закономерностей и принципов, современных теорий и технологий обучения и воспитания, эффективных форм организации обучения, знание теории и технологии нововведений (педагогической инноватики), системной диагностики качества образования (педагогического мониторинга), специальные предметные и методические знания, знание методологии и методологических принципов.

Заметим, что каждая единица системы знаний может быть представлена самостоятельно в виде спецкурса, спецсеминара с включением в процесс обучения наряду со знаниями соответствующих видов деятельности, что значительно упростило бы диагностику сфор-мированности качеств будущего педагога.

Итак, для студента в вузе создана совокупность „готовых" средств для начала педагогической деятельности, построена богатая систематика качеств работы, определены базовые педагогические умения. Проявление сформиро-ванности указанных качеств на уроке, совокупности уроков, внеурочных занятиях и определяет критерии оценки педагогической практики конкретного студента. Однако многолетний опыт показывает, что для практического использования целесообразнее минимизировать множество показателей, выбрать в качестве оптимального критерия один — умение совершенствовать процесс обучения и воспитания, в котором суммируется несколько слагаемых — исследовательские, коммуникативные, диагностические и другие умения.

Раскроем содержательный аспект совершенствования процесса обучения. Он предполагает выделение продуктивных задач и их постановку перед обучаемыми в учебном предмете; определение теоретического инструментария для решения продуктивных задач и изыскание путей вооружения обучаемых таким инструментарием; решение творческих задач и формирование соответствующих умений у учащихся. Таким образом, продуктом совершенствования процесса обучения выступает творческое мышление обучаемых. Педагогические принципы интегративности и целостности, преемственности и перспективности, объективности и надежности составляют основу методики использования выявленного критерия для диагностики педагогической практики студентов IV и V курсов, учителя-стажера, учителя-методиста, учителя-исследователя. Для студентов-практикантов IV курса показатель умения совершенствовать учебный процесс варьирует в контексте совершенствования изучения компонентов предметного знания, для V курса характерно наличие умения совершенствовать методику изучения отдельной темы, затем раздела, курса и т. д.

Формирование умения совершенствовать процесс обучения может осуществляться двумя путями: непосредственно в рамках спецкурса по дидактике (прямой путь) и косвенно, через примеры (в контексте методических концепций изучения какого-либо компонента научного знания — теорем, доказательств, задач и др.). Теоретическим инструментарием становления рассматриваемого умения выступают методологические знания как знания о знаниях, о познании, о деятельности, о развитии знаний, о взаимосвязях.

Приведем примеры продуктивных задач, выявленных студентами в процессе практических занятий по спецкурсу „Творческие задачи в математике и механизмы их решения": 1) установить факторы, на основе которых можно развивать ранее усвоенные знания, В математике такие факторы неизвестны; 2) установить факторы обоснования разных вариантов решения задач на построение; 3) скорректировать определение компонента математического знания — теорема; 4) обосновать введение слов „пусть", „примем", „введем" и др. при доказательстве некоторых теорем математического анализа; 5) указать причины отсутствия обратных теорем, отражающих взаимосвязь необходимости и достаточности; 6) обосновать последовательность действий анализа теорем, анализа доказательств теорем.

Выделенные задачи можно использовать для диагностики в курсе методики, а также в качестве действенного средства мотивации к целенаправленному становлению у будущего учителя умений логического и дидактического анализа учебного материала. Решение задач способствует появлению инициативы перенести сформированные теоретические знания на другую предметную область, изыскать возможности „открыть “ инструментарий, интерпретировать имеющиеся теоретические знания на материале школьной математики.

Приведем пример — результат сфор-мированности умения осуществлять логический анализ основного компонента математического знания — доказательства теорем.

Студент К. Проанализирую теорему: сумма внутренних углов треугольника равна 180°. Выделяю два математических объекта: объект-условие — треугольник (А) и объект-заключение — сумма внутренних углов треугольника равна 180° (В). В теореме между объектами присутствует логическая взаимосвязь необходимости и достаточности, следовательно, теорема должна быть сформулирована двумя суждениями. 1. Сумма внутренних углов треугольника равна 180°. 2. Если в многоугольнике (выпуклом) сумма внутренних углов равна 180°, то многоугольник — треугольник.

Многоугольник как математический объект изучается в 8-м классе, в то время как анализируемая теорема — в 7-м, поэтому обратное суждение отсутствует в учебнике „Геометрия I^й А. В. Погорелова. В доказательство данной теоремы приводится лишь одна часть логической схемы доказательства: „В есть у всех А“ Введение дополнительного построения — развернутого угла при вершине треугольника — не обосновано.

Для обоснования используем теоретические положения о компонентах деятельности. Выделим основные компоненты: предмет — треугольник, цель — сумма внутренних углов треугольника равна 180°; орудие деятельности — дополнительные построения, которые нам неизвестны. Применим закон уподобления для отыскания неизвестных орудий. Выделим для этого структурные элементы цели: количество элементов 4 (углы А и угол в 180°); взаимосвязь определена математическими знаками: „рав-но“, „плюс“; содержание — различные математические объекты — величина развернутого угла; величина половины длины дуги окружности; сумма двух прямых углов; сумма двух смежных углов; сумма внутренних односторонних углов между параллельными прямыми и секущей и т. д. В качестве дополнительных построений могут выступать: развернутый угол как сумма трех данных углов; половина длины дуги описанной около треугольника окружности; два прямых угла и т. д.

Варианты дополнительных построений позволили К. продемонстрировать разные способы доказательства данной теоремы.

На педагогической практике приобретенные обобщенные знания анализа теорем и доказательств обучаемый К. использовал для проектирования системы целесообразных вопросов, помогающих учащимся самостоятельно „открыть“ дополнительные построения и варианты доказательств данных теорем. Таким образом, студент-практикант проявил инициативу усовершенствования методики анализа теорем и доказательств. Творческие умения обучающего способствовали рождению творческих умений учеников.

Умение совершенствовать процесс обучения, выступая показателем высокой квалификации педагога (не в качестве альтернативы имеющимся критериям, а в дополнение к ним), требует, на наш взгляд, глубокого дидактического осмысления. В данной статье обозначены лишь некоторые ориентиры его содержательного аспекта.