Содержание образования как фактор формирования личностной свободы студентов вуза

Одной из актуальных проблем современного высшего образования является формирование личностной свободы студентов. Это связано, прежде всего, с утверждением демократии в качестве основной формы правления в Российской Федерации. Демократия как политическая система, при которой народ является единственно легитимным источником власти, предполагает предоставление каждому гражданину права на участие в решении наиболее важных вопросов в жизни страны. Однако современные исследования в области социально-гуманитарных наук доказывают, что для осуществления свободного выбора человеку недостаточно иметь право на этот выбор. Ему необходимо еще быть внутренне готовым и способным к принятию важных решений, при осознании своей ответственности за их результаты [1, 2]. Другими словами, для реализации гражданских прав и свобод, предоставляемых на государственном уровне, каждый человек должен, в первую очередь, обладать сформированной личностной свободой.

Рассматривая личностную свободу как целостное личностное образование, проявляющееся в способности и готовности строить свою жизнь учитывая и преодолевая различного рода ограничения (способность и готовность к осуществлению осознанного выбора, сопровождаемого проекцией его последствий), мы поставили перед собой задачу выявить педагогические условия, при которых содержание образования в высшем учебном заведении будет способствовать формированию личностной свободы будущих специалистов. Придерживаясь ценностного подхода к проблеме воспитания молодежи, мы считаем, что одним из наиболее важных педагогических условий, при которых содержание образования будет способствовать формированию личностной свободы, является его личностная значимость для каждого студента. Что касается способов придания учебному материалу личностной значимости, то среди них можно выделить вовлечение студентов в процесс философического осмысления научных фактов и соответствующих им жизненных ситуаций, а также опору на уже имеющийся личностный опыт студентов при изучении научных фактов и теорий.

Вовлечение студентов в философическое осмысление учебного материала происходит в результате осуществления преподавателем операции ценностного обобщения - выявления в конкретных событиях, эпизодах, предметах, вещах и действиях общих свойственных жизни явлений с последующим раскрытием закономерностей протекания данных явлений в жизни человека, а, следовательно, влияния их на жизнь каждого человека [3]. Кроме того, философическому осмыслению учебного материала способствует его нелинейное проблемно-рефлексивное изложение, стимулирующее потребность самостоятельно изучать, осмысливать уроки прошлого и конструировать собственные модели его актуализации. Такой тип изложения учебного материала предполагает: - указание на проблемную неоднозначность выдвигаемых ориентиров;

• -    информирование студентов об альтернативных подходах, обеспечение доступности изучения альтернатив;

• -    демонстрацию позитивных и негативных последствий описываемых явлений;

• -    сообщение студентам способов верификации изучаемого;

• -    нон-абсолютизацию (деидеологизацию) каких-либо сторон явления, исключение из преподавания догм;

• -    указание на открытость и бесконечность, изменчивость знания;

• -    создание условий для дискуссионного обсуждения изучаемого [4].

Что касается опоры на личностный опыт при изучении научных фактов и теорий, то ее степень может варьироваться. Во–первых, она может проявляться в востребовании "обыденных", донаучных и интуитивных (априорных) представлений студентов о смысле представляемых явлений. Во-вторых, формирование личностного опыта по отношению к изучаемым явлениям может рассматриваться как основная цель обучения и его результат. Данная позиция представлена, в частности, в концепции содержания образования как образовательной среды А. В. Хуторского. В соответствии с данной концепцией, содержание образования включает в себя две составляющие: внешнее и внутреннее содержание образования. Под внутренним или личностным содержанием образования подразумеваются личностные новообразования обучающегося. Внешнее содержание образования не передается обучающемуся для усвоения, а выполняет функцию среды для внутренних образовательных изменений. Соответственно, диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения внешнего содержания, а приращение внутреннего содержания образования за определенный учебный период. Чтобы выполнять функцию обеспечения и отражения личностных смыслов обучающихся личностно-ориентированное содержание образования должно включать следующие компоненты:

• -    фундаментальные объекты окружающего мира;

• -    личностный опыт обучающихся по отношению к этим объектам;

• -    фундаментальные достижения человечества по отношению к этим объектам.

Под фундаментальными объектами окружающего мира понимаются ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; узловые точки образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней. Они предъявляются ученику для формирования личностного опыта по отношению к ним и созданию своего образовательного продукта. Образовательный продукт есть результат образовательной деятельности учащегося, имеющий внешнее (идея, текст, поделка) и внутреннее (личностные качества) проявления. Культурноисторическое содержание образования (фундаментальные достижения человечества по отношению к фундаментальным образовательным объектам) выступает аналогом образовательному продукту ученика и представляет собой специально отобранные сведения, модели, версии, первоисточники, относящиеся к познаваемым фундаментальным образовательным объектам. Оно вводится в образовательный процесс после того, как содержание личных образовательных результатов учеников оказывается настолько сформированным, чтобы быть сопоставимым с общепринятыми аналогичными достижениями [5].

Вторым важным условием, при котором содержание образования будет направлено на формирование личностной свободы студентов, мы считаем вовлечение студентов в процесс критического осмысления и оценки содержательных и логических аспектов получаемой информации . Критическое оценивание учебного материала происходит в том случае, если он критически насыщен и корректен. Под критической насыщенностью понимается отражение различных позиции, включение смыслопоисковых моментов наряду с формально утверждающими, отражение научно-исторических знаний, в свою очередь критическая корректность рассматривается как отсутствие в учебной информации таких фрагментов, в которых имелись бы содержательные или логические несообразности как формально утверждающего, так и критического плана. Для выявления соответствия учебного материала требованию критической насыщенности и корректности могут быть использованы критерии, разработанные В. А. Попковым и А. В. Коржуевым.

К критериям критической насыщенности авторы относят:

• -    применение таких фрагментов, которые побуждали бы студентов осмыслить констатируемые результаты с точки зрения различных независимых друг от друга подходов. При этом степень совпадения

результатов будет свидетельствовать о правомерности и обоснованности представленного вниманию студентов вывода. Чисто внешним характерным отличием информации, отвечающей данному критерию, от формально утверждающей представляется наличие в ней словосочетаний типа: «с другой стороны», «рассмотрим, как получить этот результат, применяя такой-то способ», «это является одновременно и следствием (такого-то закона)», «однако, с другой стороны» и им подобных. Соответствие информации этому критерию побуждает студентов в самостоятельной учебной деятельности осуществлять оценку степени достоверности различных утверждений путем независимого их выведения (получения) из других соображений, нежели те, которыми пользуется автор утверждения;

• -    критическая оценка предлагаемых вниманию студентов утверждений, а не принятие их на веру. Для такой учебной информации характерно наличие оборотов и фраз типа: «посмотрим, всегда ли это справедливо…», «обсудим, выполняется ли данный закон при (таких-то условиях)», «изменим (характеристики исследуемого объекта или внешнего воздействия)», «что произойдет при условиях…» и им аналогичных. Таким образом, автор утверждения выступает не в роли изрекающей истину в последней инстанции фигуры, а в роли исследователя, привлекающего студентов к совместному поиску истины, предполагающему как правильные умозаключения, так и ошибочные, которые необходимо проанализировать и исправить;

• -    отражение в информации историко-научных знаний, исторических этапов в развитии науки, на которых формировалось то или иное излагаемое в учебнике научное знание. При этом процесс его «достижения» следует представлять в логике борьбы различных идей, ошибочных взглядов и представлений, исторически зафиксированных. Важно в предлагаемой студентам информации акцентировать их внимание на том, как бы протекали реально наблюдаемые явления, если бы те или иные оказавшиеся впоследствии неверными теоретические построения были бы справедливы. В информации также должно отражаться то, к чему может привести пренебрежение различными факторами и условиями, в общем случае влияющими на ход явления или процесс. Здесь используются следующие выражения «Однако еще нигде не обсуждалось. (такое-то условие). Посмотрим, к чему оно приведет.», «Однако в законе идет речь (о таком-то условии или кокой-то особенности) - почему же при его применении ( в рассматриваемом случае ) мы нигде этого не учитываем?» и т. д.;

• -    отражение неправомерного отождествления объектов и явлений, для которых характерна та или иная степень внутреннего различия, а также неправомерное противопоставление явлений и объектов, которые обладают той или иной степенью внутреннего сходства. О подобном соответствии свидетельствует наличие фраз типа «Обычно считается, что объекты А. и Б.

абсолютно одинаковы, однако в некоторых случаях они проявляют совершенно различные свойства» и им аналогичных.

К критериям критической корректности отнесены:

• -    проверка (выявление) факта отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства;

• -    выполнение требования истинности аргументов, применяемых в процессе доказательства в доказательствах и в критических утверждениях. Все они должны быть доказаны ранее и, что наиболее существенно, доказаны независимо от тезиса, а также не должны противоречить друг другу. В представляемой студентам учебной информации не должно быть поспешных обобщений, когда из небольшого количества разрозненных фактов делается чрезмерно «широкий» вывод. Должна присутствовать логическая связь между аргументами и тезисом, в частности, не должно быть неправомерного логического перехода от относительно узкой области, охватываемой аргументами, к более широкой области доказываемого утверждения;

• -    отсутствие неправомерных переходов от аргументов, справедливых при выполнении некоторых условий, к тезису, сформулированному безо всяких условий;

• -    осознание автором утверждения того, что при определении причинноследственной связи между явлениями необходимо установить:

• а)    не возникает ли предполагаемое следствие, когда отсутствует указанная причина;

• б)    нет ли фактов, когда указанная причина налицо, а следствие отсутствует;

• в)    не есть ли установленная причинная связь лишь случайным возникновением одного события вслед за другим;

• г)    одновариантна ли установленная причинно-следственная связь, не вызывает ли выявленная причина других следствий и не может ли данное следствие объясняться другими причинами;

• -    отсутствие замены обоснования тезиса его интерпретацией (тавтология) правильная фиксация необходимых и достаточных условий, осознание диалектики прямого и обратного утверждений и, в частности, того, что справедливость одного еще не означает справедливости другого;

• -    установление в доказательной и опровергающей информации соблюдения правил классифицирования явлений и объектов, требований полноты, единства оснований классификации, непересекаемости выделенных при классифицировании групп объектов [6].

Кроме этого, формированию умений критического осмысления учебного материала могут способствовать специальные задачи на оценку студентом степени истинности представленной информации. Такие задачи состоят из указанной фразы и требования ее оценки на предмет степени достоверности утверждаемого автором. В. А. Попков, А. В. Коржуев выделяют две группы подобных заданий:

• а)    на основе выявления содержательных основ представленного знания;

• б)    на основе выявления факта соблюдения логических правил и критериев в процессе получения утверждения.

В свою очередь в каждой группе выделяется несколько типов задач и ситуаций, в которых они могут быть представлены студентам.

Среди задач на определение степени истинности информации на основе выявления содержательных основ представленного знания выделены следующие типы:

• -    когда представленное утверждение, факт, умозаключение абсолютно справедливы или справедливы при выполнении комплекса условий, так или иначе обозначенных в формулировке задачи;

• -    когда представленное в условии утверждение справедливо при соблюдении специальных требований или условий, в самой формулировке не обозначенных – перечень этих требований и условий необходимо выявить самому студенту и представит по этому поводу развернутое обоснование. Задачи и задания данного типа также предполагают выявление условий, при которых утверждаемое автором неверно, а если идет речь о каком-то конкретном событии, то оно либо вообще не наступает, либо факт ег наступления случаен;

• -    когда представленное в формулировке утверждение ложно.

Данные задачи могут предлагаться преподавателем в следующих ситуациях:

• а)    когда преподаватель преднамеренно формулирует некоторое утверждение, справедливое только для выполнения ряда специальных условий, как безусловное или в явном виде не указывает на это, формулируя задачу;

• б)    когда преподаватель преднамеренно из небольшого числа фактов делает обобщающий вывод, специально не акцентируя внимание студентов на каком-либо факте или обстоятельстве, противоречащем данному выводу;

• в)    когда преподаватель предлагает студенту для анализа широко распространенное заблуждение, как правило, укоренившееся в сознании большинства людей (считающееся истиной).

Среди задач на определение степени истинности информации на основе выявления факта соблюдения логических правил и критериев в процессе получения утверждения выделены следующие типы:

• -    когда студент выявляет эту логическую корректность по отношению к утверждению, осуществленному каким-либо внешним автором;

• -    когда это процедура производится студентом по отношению к самому себе.

Задачи данного типа могут предлагаться преподавателем в следующих ситуациях:

• а)    когда преподаватель специально осуществляет так называемые поспешные обобщения – на основе малой выборки, либо не определив тот класс объектов, процессов и явлений для которых сделанный им вывод может быть справедлив;

• б)    когда преподаватель или составитель задачи преднамеренно осуществляет замену доказываемого тезиса, незаметно для студента переключаясь в процессе этого доказательства с одного периода на другой, а иногда и на третий, - при этом студенту доказательство третьего тезиса представляется как доказательство первого;

• в)    когда преподаватель специально забывает о воздействии на объект или явление некоторого фактора и по этой причине приходит к выводам, несоответствующим тому, что было усвоено студентом ранее и воспринимается им в качестве истины;

• г)    когда преподаватель преднамеренно представляет необходимые условия чего-либо в качестве достаточных и этот факт необходимо выявить студенту;

• д)    когда, приводя в условии задачи некоторый тезис и пытаясь его обосновать, составитель через несколько шагов основывается на этом же самом тезисе, неправомерно считая его уже доказанным;

• е)    когда составитель задачи преднамеренно неправомерно расширяет область применимости исходного тезиса, развивая его до того или иного абсурда;

• ж)    когда преподаватель игнорирует практически всегда присутствующую хотя бы малую степень тождественности в различном и такую же степень различия в сходном;

• з)    когда преподаватель в качестве причины того или иного явления или факта представляет то обстоятельство, которое на самом деле причиной не является (отсутствие причинно-следственной связи, выдаваемое за ее наличие).

Наконец, третьим условием, при котором содержание образования в вузе будет направлено на формирование личностной свободы студентов, является включение в него опыта жизни по принципам демократического общества или опыта правового самоопределения. Данный термин введен в педагогическую науку А. Н. Тубельским и его последователями. К факторам, обеспечивающими данный вид опыта, они относят правовое пространство учебного заведения и демократический уклад жизни в нем. Правовым пространством учебного заведения называется совокупность условий, обеспечивающих возможность для тренировки собственного поведения на основе правовых норм. Что касается уклада жизни образовательного учреждения, то он может быть назван демократическим в том случае, если является действующей моделью современного гражданского общества, где свобода каждого поступать по-своему разумению соотносится со свободой других членов общества, где правила общей жизни устанавливается по общему согласию, где терпимость по отношению к чужим обычаям является нормой поведения [7]. К основным чертам демократического уклада школьной жизни А. Н. Тубельский относит совместную разработку учащимися, учителями и родителями норм и правил школьной жизни;

деятельность избранных демократическим путем органов школьного коллектива; обеспечение возможности выбора учащимися не только учебного предмета, курса или факультатива, но выбора темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия; обеспечение открытости принимаемых решений, возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школьной общины при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.

Мы считаем, что в условиях высшего учебного заведения опыт правового самоопределения может приобретаться студентами за счет:

• -    деятельности органов студенческого самоуправления;

• -    участия органов студенческого самоуправления в разработке устава вуза, основных норм и правил жизни вуза;

• -    расширения академических свобод студентов (предоставления им права выбора учебных дисциплин, факультативных и элективных курсов; права участвовать в составлении собственного расписания и т.д.);

• -    создание ситуаций выбора в процессе изучения учебных дисциплин (выбор тем для изучения, форм занятий, методов и способов овладения учебным материалом, форм и сроков контроля и т.д.) [8];

• -    практического овладения демократическими процедурами правовой защиты личности и влияния на органы управления.

Таким образом, к важным педагогическим условиям, при которых содержание образования в вузе будет способствовать формированию личностной свободы будущих специалистов относятся вовлечение студентов в деятельность по философскому осмыслении и критической оценке изучаемого материала, а также включение в содержание образования опыта правового самоопределения.