Содержание профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов инклюзивных дошкольных учреждений

Реформирование системы образования предъявляет высокие требования к организации дошкольного образования как важнейшей ступени общего развития ребенка, которое служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и освоения различных видов деятельности.

В условиях расширения самостоятельности деятельности образовательных учреждений изменяются и усложняются задачи и функции управленческих кадров дошкольных образовательных организаций, возрастают требования к профессиональной деятельности педагогических коллективов, поэтому готовность всех участников педагогического процесса к выполнению новых трудовых функций, способность совершенствования своих деловых качеств являются актуальными задачами в современных реалиях.

Сегодня в практику работы образовательных учреждений широко внедряются образовательные программы нового поколения и инновационные педагогические технологии. Формируется единая образовательная среда, в которой проходит «совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» [1, с. 152]. Обеспечение прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ограниченными возможностями здоровья - ОВЗ) обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками рассматривается как одна из важнейших задач современной государственной политики в области образования. Однако решение поставленной задачи возможно только при создании вариативных условий для получения образования, «определении образовательного маршрута ребенка с ОВЗ и гибких механизмов его изменения при выявлении у него новых возможностей в процессе обучения» [2, с. 5; 3].

Исходя из понимания того, что дошкольные образовательные учреждения посещают не только здоровые дети, но и дети с ОВЗ, перейдем на используемую в этих случаях терминологию - инклюзивное обучение и раскроем суть понятия «инклюзивное дошкольное учреждение».

Инклюзивным дошкольное учреждение считается тогда, когда в группах общеразвивающей направленности обучаются и воспитываются дети с различными психофизическими ограничениями в развитии. Это могут быть дети с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, с речевыми патологиями, с задержкой психического развития и другие. Стойкий характер изменений параметров их психической деятельности и темпы ее возрастной динамики значительно отличаются от средних возрастных значений, что и обусловливает необходимость коррекционно-педагогического сопровождения. Кажется, что проблема решаема, ведь администрация образовательной организации может привлечь к работе с детьми педагога-дефектолога, который, имея специальную подготовку, сможет оказывать квалифицированную коррекционную помощь именно тем детям, которые нуждаются в ней. Между тем оптимальному образованию дошкольников с ОВЗ препятствуют обстоятельства, противоречивость которых проявляется между наличием контингента детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в коррекционной помощи, и низким уровнем готовности общеобразовательной системы к ее оказанию.

Для реализации проекта «образование для всех» необходима особого рода толерантность педагога, которая может быть реализована профессионалом, образованным современным учителем, владеющим не только медико-педагогическим инструментарием, но и обладающим широким спектром собственно-гуманитарной образованности. Вполне очевидно, что качество воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ напрямую связано с педагогической компетентностью всех работников инклюзивного образовательного учреждения, их профессиональным уровнем, творческим потенциалом, степенью готовности к профессиональной деятельности в образовательном пространстве общей и коррекционной педагогики.

Специфика функционирования инклюзивных дошкольных учреждений заключается в том, что в них не проводится различие между «общим» и «специальным» образованием, обучение дошкольников реорганизовано таким образом, что все дети учатся вместе и программы обучения подобраны согласно их возможностям. Следует отметить, что в научно-теоретическом плане инклюзивное обучение дошкольников с ОЗВ можно признать достаточно проработанным направлением современной образовательной политики [4; 5; 6]. Вместе с тем это одно из самых проблемных направлений формирования единого образовательного пространства в контексте организации и реализации образовательного процесса. К числу нерешенных проблем инклюзивного дошкольного учреждения можно отнести:

– организацию целостной многоуровневой образовательной среды в соответствии с образовательными потребностями и психофизическими возможностями детей с ОВЗ;

– непроработанность форм и неустойчивый характер взаимодействия специалистов (медицинских, социальных и психолого-педагогических служб) между собой и с родителями;

– модификацию образовательного процесса с учетом потребности детей с ОВЗ в индивидуально-дифференцированном обучении и воспитании не только на занятиях с педагогом-дефектологом, но и на протяжении всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении;

– проектирование и мониторинг образовательного процесса, обеспечивающего освоение программы на выходе ребенка в школу;

– программно-методическое сопровождение процессов обучения и воспитания детей с ОВЗ;

– не полная укомплектованность образовательной организации педагогами-дефектологами и специальными психологами, а в некоторых случаях их отсутствие;

– низкий уровень готовности большого числа педагогов инклюзивного дошкольного учреждения к овладению коррекционными технологиями сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

– наличие дипломированных педагогов или педагогов-дефектологов, не имеющих профильной специализации дефектологического образования (на сегодняшний день это проблемы регионального уровня).

Из сказанного видно, что круг выявленных проблем достаточно широк и распространяются они на все сферы деятельности дошкольного учреждения, касаясь всех участников педагогического процесса.

Считаем, что решение этих вопросов напрямую связано с повышением квалификации и профессиональной переподготовкой руководящих и педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений. Анализ организации и проведения краткосрочных курсов их повышения квалификации и профессиональной переподготовки показывает стабильную потребность педагогов в ознакомлении с современной теорией и практикой дошкольного образования. Однако в нашем случае речь идет не столько о необходимости непрерывного образования педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений, или их дополнительном профессиональном обучении, сколько о направленности, структуре и содержании программ дополнительного профессионального образования – повышения квалификации и переподготовки административных и педагогических кадров, не имеющих соответствующего для ведения данной профессиональной деятельности образования.

Реалии современной действительности делают актуальным разработку программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, адресованных различным категориям педагогических работников со средним и высшим профессиональным педагогическим и непедагогическим образованием. Целесообразность разработки таких программ обусловлена сложившейся социально-образовательной ситуацией, верификацией Профессионального стандарта педагога, изменениями тарифно-квалификационных характеристик (требований) к должностям работников дошкольных образовательных учреждеий и нормативными требованиями к организации и проведению образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования педагогических работников.

Наиболее продуктивным и подходящим для нас вариантом мы посчитали разработку кластера блочно-модульных программ профессиональной переподготовки «Специальное дошкольное образование», взяв за основу блочно-модульный подход к проектированию аналогичных профессионально-образовательных программ факультета переподготовки специалистов по дефектологии Московского педагогического государственного университета [7; 8].

Кластер профессионально-образовательных программ переподготовки педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений выстраивался с учетом следующих принципов:

– целевого назначения (наличие цели и задач у каждого программного модуля и курса в целом);

– последовательного изложения материала (от общего – к частному) в объеме модуля и курса в целом;

• -    целостности и практической значимости содержания;

• -    интегративности в изложении и проработке теоретических и практических вопросов модуля и курса в целом;

• -    мобильности как возможности вариативного конструирования подгрупповых и индивидуальных образовательных маршрутов (исходя из реальных проблем и запросов слушателей);

• -    системности изложения содержания программы.

Задан новый формат профессиональных компетенций, формируемых в результате освоения образовательных программ подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров в области специальной педагогики [9, с. 70]:

• -    способность к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности;

• -    способность использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности;

• -    способность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способностью к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;

• -    способность анализировать социальнозначимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности;

• -    готовность к организации коррекционноразвивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ;

• -    готовность к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями здоровья, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья;

• -    готовность к формированию общей культуры лиц с ограниченными возможностями здоровья и к взаимодействию с учреждениями

культуры по реализации просветительской работы с лицами с ОВЗ и их семьями;

• -    способность осуществлять работу по популяризации дефектологических знаний среди населения.

В кластер программ «Специальное дошкольное образование» вошли программы по пяти направлениям переподготовки:

• -    руководитель дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида;

• -    старший воспитатель дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида;

• -    коррекционный педагог дошкольного образовательного учреждения;

• -    руководитель физического воспитания дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида;

• -    музыкальный руководитель дошкольного образовательного учреждения компенсированного вида.

Каждая программа ориентирована на формирование предметно-специализированных компетенций и получение слушателями дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения новых видов профессиональной деятельности коррекционноразвивающей направленности.

Сообразно каждой категории педагогических работников разработаны учебные и учебнотематические планы. Модель учебных планов представляет собой рамочный вариант с указанием блоков (разделов) и модулей дисциплин предметно-специализированной подготовки, что соответствует последним нормативным требованиям порядка организации и реализации программ данной формы обучения [10].

Блочно-модульная структура учебных планов и программ профессиональной переподготовки руководителей и педагогов инклюзивных дошкольных учреждений послужила основой для разработки интегративно-дифференцированной модели дополнительного педагогического образования.

Интегративный блок рассматривается как инвариантная часть модели обучения, которая состоит из интегрированных модулей общепрофессионального развития обучающихся. Изучение модулей направлено:

• -    на повышение профессиональной эрудиции обучающихся в вопросах правового регу-

• лирования коррекционно-образовательного процесса и юридической ответственности его участников;

• -    определение роли и места педагога в условиях инклюзивного образования;

• -    рефлексию уровня собственной профессиональной компетентности в определение проблем, задач и направлений самообразовании педагога.

Усвоение содержания дисциплин интегрированных модулей способствует осознанию основных тенденций развития современного дошкольного образования. Изучение модуля медико-биологических дисциплин формирует базу для усвоения анатомо-физиологических, психофизических и речевых особенностей развитии ребенка в норме и патологии. В процессе изучения психолингвистического подхода формируется языковая профессиональная компетентность педагога, развивается его способность использовать полученные знания в работе с детьми.

Предметно-специализированные модули представляют теоретическую и практическую части учебного содержания. Теоретический учебный материал направлен на генерирование имеющихся фундаментальных знаний слушателей в области дошкольной педагогики и психологии, посредством формирования дефектологических базовых понятий и их переноса в практическую деятельность руководящих и педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений. Практическая часть модулей ориентирована на конкретную категорию педагогических работников - это четко дифференцированный блок модели обучения, направленный на формирование и развитие профессиональных умений и навыков при решении типологических задач по организации и проведению коррекционно-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеразвивающих группах. Практико-ориентированное обучение строится на основе личного субъективного опыта обучающегося и имеет непосредственное отношение к профессиональной деятельности руководителя, старшего воспитателя, педагога, музыкального работника или руководителя физического воспитания. В процессе обучения предметно-специализированные модули являются одновременно банком информации и методическим руководством к усвоению учебного материала и разворачиваются от понятий к примерам и практическим действиям. Каждый модуль включает определенные цели, достижение которых обеспечивается содержанием учебного материала, дидактическими средствами и комплексом заданий для самостоятельной работы.

Исходя из сказанного, можно констатировать, что модульный тип построения образовательных программ позволяет обучающимся осознанно, исходя из собственных образовательных потребностей, выбрать то содержание, с которым они считают целесообразным ознакомиться наиболее всесторонне и детально. В программе для каждой категории обучаемых выделяется обязательный набор модулей, соответствующий их профессиональной компетенции и перечень вариативных модулей для более широкой осведомленности в области методик и теории дошкольного образования. Программа также предполагает возможность включения ее структурных компонентов (модулей) в систему повышения квалификации педагогов инклюзивных дошкольных учреждений.

В процессе реализации программ профессиональной переподготовки «Специальное дошкольное образование», прорабатываются варианты применения личностно ориентированных технологий обучения; используются интерактивные формы работы со слушателями; внедряется практика моделирования и проектирования образовательного процесса, дискуссионные варианты лекционно-семинарских занятий; проводятся тренинги, мастер-классы; практикуется посещение открытых мероприятий, проводимых в инклюзивных дошкольных учреждениях.

На протяжении всего образовательного процесса проводится контроль усвоения учебного материала слушателями. Формы контрольных мероприятий разнообразны: включают зачеты, экзамены, самоконтроль и самоанализ учебно-исследовательской деятельности слушателей, анализ педагогических ситуаций коллег, решение педагогических задач, собеседование с преподавателем, подготовку обзора публикаций, разработку проекта деятельности, ролевые игры и др. Все это помогает слушателям освоить содержание учебного курса целостно, стимулируя их самообразование и самоподготовку.

В процессе оценки качества освоения курса участники образовательного процесса могут выбрать разные формы контроля (индивидуальная - групповая, письменная - устная), в наибольшей степени отражающие их потребности и возможности.

В ходе обучения слушатели сталкиваются с трудностями, связанными с недостаточным практическим опытом в сфере дошкольного образования, отсутствием профессионального педагогического образования.

Профилактика указанного риска может быть обеспечена индивидуальным подходом к каждому слушателю и вариативными сроками обучения, в зависимости от уровня их подготовки.

Результат обучения рассчитан на качественное изменение профессиональных компетенций слушателей посредством концентрации учебной и учебно-исследовательской деятельности:

• -    на освоении системы педагогических понятий (инклюзия, интеграция, коррекция, онтогенез и дизонтогенез и пр.);

• -    на осмыслении основных тенденций и перспектив развития специального дошкольного образования;

• -    на систематизации знаний о сущности, генезисе, структуре, логике, специфике, личностной обращенности педагогического процесса инклюзивного дошкольного учреждения;

• -    на проектировании, планировании и осуществлении целостного коррекционно-развивающего процесса на основе комплексного педагогического анализа;

• -    на освоении специальных управленческих и педагогических технологий, методов, приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия, применительно к своей специализации;

• -    на готовности к координированному взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса и освоении активных форм организации просветительской работы с родителями и лицами, их заменяющими;

• -    на проведении скрининг-диагностик и своевременном выявлении тех дошкольников, которые с трудом усваивают образовательную программу и нуждаются в квалифицированной помощи педагога-дефектолога или специального психолога.

Обязательным компонентом программ и учебных планов является педагогическая практика. При ее организации мы придерживаемся современных требований к ее проведению:

• -    вариативности (возможность выбора вида практики и места ее прохождения);

• -    учета приоритетного статуса (стартовых возможностей и предпочтений обучающегося).

Педагогическая практика ориентирована на профессионально-личностную самореализацию обучающегося, решает задачи расширения и углубления педагогических, психологических и методических знаний, формирует практикоориентированные компетенции и развивает индивидуальные способности практиканта.

Педагогическая практика проводится в инклюзивных дошкольных учреждениях и проходит в два этапа. Первый этап предполагает ознакомление с деятельностью принимающего учреждения. Слушателям предоставляется возможность увидеть процесс трансформации структурных компонентов медико-психологопедагогических сфер дошкольного учреждения в зависимости от возможностей и потребностей контингента воспитанников.

На втором этапе слушатели изучают опыт педагогов, владеющих коррекционно-педагогическими технологиями, апробируют специальные методики обучения и воспитания детей с ОВЗ, учатся переносить методики и методические приемы в свою профессиональную деятельность.

Завершающим этапом обучения слушателей является итоговая аттестация. В рамках ее организации и проведения предусмотрены: государственный экзамен по направлению переподготовки и защита выпускной квалификационной работы с учетом специализации.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы. В новой социальнообразовательной ситуации профессиональную переподготовку специалистов, работающих в инклюзивных дошкольных учреждениях, можно признать одним из эффективных способов усовершенствования деятельности данных организаций. К ключевым показателям, гарантирующим качество профессиональной переподготовки педагогических работников инклюзивных дошкольных учреждений, следует отнести создание интегративно-дифференци- рованной модели обучения, в которой формируется предметно-специализированная и практико-ориентированного учебная среда; образовательный процесс осуществляется с учетом принципов преемственности, системности и вариативности; проектирование образовательных программ базируется на компетентно-стной и блочно-модульной основе.