Способы преодоления лингвистических трудностей в процессе обучения студентов-спортсменов иностранному языку на интерактивной основе

Иностранный язык обладает большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом. В роли учебного предмета иностранный язык отличается тем, что обучение ему не подчиняется задаче овладения основами наук, а заключается в овладении новым вербальным кодом как средством межкультурного общения, инструментом приобретения новых знаний о мире. Иностранный язык призван, с одной стороны, решать общие для всех предметов цели образования, воспитания, развития, а с другой – обеспечивать студентам достижение предусмотренного Государственным образовательным стандартом уровня владения изучаемым языком.

Для этого необходима реализация новых подходов в образовательном процессе. Современному преподавателю следует выбирать такие технологии обучения, при которых обучающиеся могут проявить не только интеллектуальную, познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения. В этой связи на первый план при обучении иностранному языку выходят методические инновации, связанные с применением интерактивных методов обучения, более других отвечающие требованиям времени.

Слово “интерактив” образовано от английского слова “interact”, где “inter” – взаимный, “act” – действовать. “Интерактивность“ означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога. Таким образом, интерактивное обучение предполагает взаимодействие всех обучающихся, включая преподавателя. Преподаватель и студент являются равноправными субъектами взаимодействия. Роль педагога заключается в создании условий, в которых студенты сами будут открывать, приобретать и конструировать знания.

Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия.

Приблизиться к цели овладения различными формами интерактивного общения студентам вуза нелингвистического профиля позволяет использование приемов снятия языковых трудностей, которые мы рассмотрим более детально применительно к различным аспектам парного и группового взаимодействия.

В связи с возрастающей ролью интерактивных форм обучения на первый план в обучении иностранному языку выходит диалог . Как форма непосредственного общения диалог строится по определенным языковым моделям, которые включают в себя такие пары реплик, как стимул и реакция. При этом стимул выражается в передаче собеседнику сообщения о чем-то, вопроса, приказа, просьбы, совета, обещания и т.п. Реакция – в выражении согласия и/или несогласия с сообщением, принятия и/или непринятия выполнения приказа, просьбы и т.д.

Диалог может быть заранее подготовленным, импровизированным, на учебную, бытовую, профессиональную или воображаемую ситуацию, отвлеченную от забот и обязанностей студента.

Мы не ставим своей задачей сформировать в течение первого курса навыки свободного ведения беседы в рамках изучаемого материала и порождения собственных диалогических высказываний. Эта цель не представляется достижимой и при более длительном изучении языка в нелингвистическом вузе. Более осуществимой задачей в данных условиях является, с нашей точки зрения, научить студентов комбинировать на основе некоторого количества готовых образцов. Поэтому основными заданиями на первом курсе должны преимущественно стать задания, направленные на подстановку, реконструкцию, трансформацию или комбинирование речевых моделей.

С этой целью можно предложить студентам составить свой диалог на основе отдельных фрагментов существующих диалогов (комбинирование), «встроить» информацию о себе в готовую речевую модель (построение диалога по образцу), продолжить или завершить диалог.

Расширить диапазон работы с диалогом позволяет перенос привычных навыков, полученных студентами при работе с текстом, в режим диалога. Приведем некоторые из них, которые мы считаем уместными при работе с диалогическими единствами.

• -    Отделите основную информацию от второстепенной информации.

• -    Сократите диалог, опустив несущественную информацию.

• -    Озаглавьте диалог, предварительно ознакомившись с его содержанием.

• -    Выделите основную мысль в диалоге. В каких репликах она озвучена?

• -    Передайте содержание диалога по ключевым словам, плану или другим ментальным опорам.

• -    Какой из предложенных вариантов концовки диалога вы находите наиболее приемлемым? Предложите свой вариант развития ситуации.

• -    В каком месте диалога будет уместно употребить следующие высказывания? Дополните ими диалог. Сопоставьте вашу версию с исходным вариантом.

При работе с текстом структура разбивается нами на смысловые фрагменты, устанавливаются границы каждого из них, даются им определения. Похожие действия можно произвести также при работе с диалогом.

Обучение диалогу происходит на основе микроситуации. При этом под микроситуацией понимается ситуация, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. В расширенном диалоге мы выделяем несколько микроситуаций, которые можно обозначить следующим образом:

• 1)    установление контакта;

• 2)    введение в курс дела;

• 3)    разрешение проблемы;

• 4)    завершение диалога, прощание.

В структурном отношении диалог представляет собой единство всех четырех микроситуаций. Можно предложить студентам определить границы каждой части. Также можно на время удалить одну часть и попросить студентов определить ее, восполнив недостающий информационный фрагмент своими собственными репликами. Далее уместно провести сравнение с полной версией исходного варианта диалога.

Прежде чем работа с диалогом выйдет на уровень построения самостоятельных по форме и содержанию высказываний в совокупности с овладением культурой взаимодействия, необходимо поэтапно отработать на практике конкретные умения. Точно так же, как мастер наполняет холст красками, предварительно очертив контуры будущего произведения, мы формируем эскиз предполагаемого диалога, выстраивая последовательность работы с ним.

Итак, возможными вариантами работы с диалогом могут быть:

Соотнесите вопросы с ответными репликами (вопросы приводятся в правильной последовательности, реагирующие реплики – в произвольном порядке).

Установите последовательность вопросно-ответных реплик диалога.

Выразите свое согласие/несогласие с высказыванием, пояснив свою позицию 2-3 предложениями. (В данном случае отрабатываются стандартные типы реакции). Например:

- We should dry ourselves with a towel before leaving the swimming pool.

• -    I fully agree with you. Otherwise we can catch a bad cold.

• -    It is not necessary to wear a sport suit and running shoes during the workout.

• -    You are wrong. A good sport suit and running shoes can prevent an injury.

Сформировать навыки интерактивного общения в режиме диалога позволяет работа с подстановочными таблицами. Цель таких упражнений – установить в памяти студентов прочные связи между репликами, которые часто выступают в сочетании друг с другом в составе диалогов:

When did you take part in competitions last time? I took part in competitions last month .

• -    relay - last week

• -    contests - yesterday

• -    championships - two days ago

Обучение диалогу подразумевает как тренировку речевых действий в типичных, повторяющихся условиях, так и накопление речевого опыта для самостоятельного ведения диалога в разнообразных речевых ситуациях, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Выйти на самостоятельный уровень построения диалогических единств станет возможным на более продвинутом этапе обучения (магистратура, аспирантура), когда у студентов повышается уровень овладения аналитико-синтетическими операциями и степень проникновения в сущность речевой деятельности.

Зрелость мышления и доминирование когнитивных процессов у магистрантов позволяет им попробовать себя в таких интерактивных формах как диалог-опрос, диалог-интервью, диалог-телемост, диалог-форум ит.д. Некоторые из указанных форм взаимодействия получают дальнейшее развитие в виде цепочки последовательных действий.

Примером развернутой схемы диалогического общения может служить диалог-опрос общественного мнения, при котором один студент проводит в своей группе опрос, касающийся удовлетворенности студентов состоянием спортивных сооружений, качеством проведения спортивных мероприятий, работой служебных подразделений, расположенных на территории академии, условиями проживания в студенческом общежитии и пр.

Впоследствии собранные студентом данные передаются другому студенту, выступающему в роли сотрудника студенческого комитета. Последний студент, в свою очередь, транслирует полученную информацию редактору спортивной газеты. Тот вынужден согласовать возможность ее размещения на страницах газеты с высшим руководством в лице проректора. Таким образом, студенты осуществляют взаимодействие на основе одного и того же лексического наполнения, несущего в каждом случае примерно одинаковую смысловую нагрузку. Меняются только участники взаимодействия и способ подачи информации.

В этом случае смена коммуникативных условий позволяет студентам отработать на практике этику речевого взаимодействия в разных ситуациях, наполняя каждую речевую ситуацию новыми способами взаимодействия и новыми эмоциями. Одновременно обеспечивается более прочное усвоение всех компонентов лексического наполнения, остающегося инвариантным на всех стадиях этой цепочки действий.

Основная задача обучения диалогу на этапе, когда механизм диалога уже сформирован, состоит в том, чтобы вызвать у студентов потребность в общении. Поэтому целью на данном этапе являются определение темы и распределение ролей. Реакция студента на ситуацию будет зависеть от того, насколько ему нравится его роль, в какой степени ему близка предложенная мотивация, насколько значимыми являются для него предлагаемые мотивы и цели.

Дискуссия – публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление разных точек зрения, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. В то время как полемика преследует цель одержать победу над противником, отстоять и утвердить собственную позицию, дискуссия нацелена на установление истины путем сопоставления противоречивых суждений и выработку общего решения. Ведение дискуссии – сложный процесс, предполагающий преодоление разногласий за счет использования тактики убеждения и соответствующего психологического инструментария.

Для студентов нелингвистического вуза, имеющих невысокие показатели коммуникативной компетенции, этот процесс будет осложняться отсутствием в их арсенале речевых средств, необходимых для осуществления в рамках дискуссии поставленной коммуникативной задачи. Поэтому в данном случае дискуссию лучше проводить, как подготовленный спор, который планируется заранее так, что студенты имеют возможность ознакомиться с предметом спора, необходимой терминологией, определить свою позицию, продумать аргументы.

Мы придерживаемся мнения, что в условиях недостаточно сформированной лингвистической компетенции студенты должны готовиться к дискуссии внеаудитор-но, например: сбор дополнительной информации (данные, даты, факты), письменная формулировка тезиса, составление тезисного плана, составление словаря. Всесторонняя, в том числе и лингвистическая, предварительная подготовка студентов позволит им лучше сконцентрироваться на предмете обсуждения, процессе ведения дискуссии, соблюдении норм и регламента выступлений, а также на выборе оптимальной стратегии для реализации коммуникативной задачи.

Приоритет должен, на наш взгляд, быть отдан формам или моделям обучения, которые облегчают процесс формирования навыков ведения дискуссии. В связи с этим будет полезно при ведении дискуссии заимствовать языковое содержание из текстов. Студентам может быть предложено разделиться на две группы и классифицировать информацию, представленную в тексте, по указанным направлениям, а при наличии расхождений – путем обсуждения прийти к единому решению по спорному вопросу.

Информация из текста:

спорная / достоверная; позитивная / негативная; важная / второстепенная; актуальная / устаревшая; сложная для восприятия / простая; вызывающая интерес / неинтересная; связанная / не связанная с будущей специальностью.

Текст может служить ценной основой для порождения речевых высказываний интерактивного характера не только в рамках диалога и дискуссии, но также в режиме обсуждения, полемики или ролевой игры. Так, текст, повествующий о способах предосторожности во время тренировочного процесса, может скоординированными усилиями студентов и преподавателя стать основой для обсуждения описанных в тексте или дополнительных мер борьбы с травмами.

На текстовой основе может быть развернута полемика «За и против подхода (метод тренировки), представленного в тексте».

Также можно организовать ролевую игру на основе содержания текста, когда студенты примеряют на себя роли персонажей текста и готовы, отталкиваясь от текста, отвечать на обращенные к ним вопросы, выходящие за рамки содержания этого текста.

Речевая деятельность на базе текста также может иметь характер рекомендации: - Посоветуйте своему другу, впервые приступившему к серьезным тренировкам, использовать меры предосторожности, о которых говорится в тексте.

В студенческой среде нередко происходит столкновение мнений, возникают разногласия, назревает конфликт. К зарождению конфликтной ситуации приводят противоречия ценностных, поведенческих установок и коммуникативных целей, рассогла- сованность убеждений, столкновение противоположных интересов и взглядов. В основе конфликта как формы спора лежат реальные или иллюзорные, объективные или субъективные противоречия в целях общающихся личностей при попытках их разрешения на фоне острых эмоциональных состояний.

Если коммуниканты сами создают конфликты, то, следовательно, сами могут их устранять. Умение корректно и конструктивно преодолеть конфликтную ситуацию, разрешив все разногласия, напрямую зависит от вербальных способностей студентов. Обучение этому «искусству» можно организовать непосредственно на занятиях по иностранному языку в рамках формирования интерактивных умений.

В данной связи мы предлагаем отработать на практике конструктивные модели выхода из конфликтных ситуаций, привлекая для этого арсенал речевых средств студентов. Анализ проводится на основе как потенциально возможных, так и реальных конфликтных ситуаций, путь к преодолению которых, благодаря отработке на практике под руководством преподавателя, может оказаться вполне реальным.

Наряду с этим, у студентов появится возможность зафиксировать в своем сознании созидательные модели решения конфликтных ситуаций, обратиться к положительному опыту выхода из конфронтации.

Вопрос, который возникает в связи с применением данной формы учебного взаимодействия – как облегчить студентам задачу решения острых споров. Что могло бы послужить ментальной опорой при разрешении разногласий. На наш взгляд, наилучшим способом могут стать заготовки в виде клише, составленные применительно к решению острых споров и противоречивых ситуаций, насыщенные эмоционально окрашенной лексикой. Также может быть предложено, занять стороны конфликтующих сторон с тем, чтобы продолжить спор, начатый участниками диалога, перевести его на предложенной текстом диалога языковой основе в русло примирения.

Работа с кейс-задачами также может быть выстроена на интерактивной основе. В связи с этим цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы. Для этого задание должно включать коммуникативную установку «Обменяйтесь сведениями (о том, как у вас проходит тренировочный процесс)», «Обсудите (время, когда вы оба свободны и можете вместе позаниматься спортом)», «Убедите друг друга (в необходимости разминаться перед каждой тренировкой)».

Важными факторами успеха взаимодействия должны стать актуальность поднимаемой в кейс-задаче проблемы, а также наличие мощного задания-стимула, побуждающего студента к речевой деятельности.

Проанализировав кейс-задачи, составленные преподавателями нашей кафедры, мы пришли к следующему выводу. Большей побудительной силой обладают те из них, в которых заложено преднамеренно неверное суждение о каком-либо явлении или объекте действительности, требующее от студента активизации его коммуникативных способностей для опровержения данной информации. Приведем некоторые примеры.

«Вы состоите в переписке с другом из Великобритании. Он никогда не был в России, и у него сложилось представление, что это отсталая страна, в которой круглый год зима, а на улицах темно и грязно. Расскажите о том, как вы видите свою страну».

«Ваш друг собирается поступать в спортивный вуз, но никак не может определиться с выбором учебного заведения. Родители, окончившие нашу Академию тридцать лет назад, отговаривают своего сына от поступления, мотивируя это недостаточно развитой спортивной инфраструктурой».

«Несмотря на запреты спортивного врача принять участие в соревнованиях, спортсмен упорно продолжает готовиться к ним. Друзья спортсмена согласны с ним».

Данные ситуации не могут не вызвать эмоционального отклика обучающегося, что в значительной степени способствует снятию языкового барьера, устранению страха допустить ошибку, в итоге облегчая решение коммуникативной задачи студента.

Приведем еще один вариант интерактивного общения, формат которого известен в студенческой среде как « Лидерские бои » («Leaders’ Fights») . Главной задачей конкурсантов является убеждение противоположной стороны и судей в правильности своей позиции. На контроль выносится умение быстро и эффективно реагировать на аргументацию оппонента и реализовать коммуникативную задачу, описанную в задании. Описание проблемных ситуаций все конкурсанты получают заранее. Соревнование проводится по олимпийской системе – на выбывание в три раунда: четвертьфинал, полуфинал и финальный поединок.

По каким критериям следует оценивать интерактивное общение? Будут ли эти критерии принципиально отличаться от критериев, по которым оценивается монологическое высказывание, а именно, логичность, связность и последовательность изложения материала? В данном случае на первый план выйдут умение правильно оценить ситуацию, в которой предстоит взаимодействовать участникам общения, подобрать соответствующие ей речевые средства и способы взаимодействия, адекватно реагировать на реплики оппонента, побуждая его к высказыванию ответных суждений.

Итак, на начальном этапе формирования навыков интерактивного общения в основу оценивания могут быть положены следующие критерии:

• -    вариативность в использовании лексических единиц; наличие в опорной реплике четко выраженного вербального стимула к порождению ответного высказывания;

• -    умение проявлять заинтересованность при восприятии информации собеседника;

• -    достаточно точное восприятие информационных блоков, переходящее в адекватную реакцию на реплики стимулирующего характера;

• -    использование общеупотребительной, тематической или профессиональной лексики в зависимости от коммуникативной ситуации;

• -    использование когнитивных схем при построении диалога (фреймы, скрипты), предписывающих стереотипное речевое поведение в конкретной ситуации общения.

На заключительном этапе формирования навыков диалогического и группового взаимодействия предлагаем оценивать совместную работу студентов по критериям, которые опираются на социально-психологические и лингвистические характеристики:

• -    знание основных параметров, по которым выстраивается цепочка взаимодействий: стимул-реакция, дейктических параметров; речевых стратегий, указывающих на тип языковой личности, участвующей во взаимодействии (деструктивный, т.е. осуществляющий психологическое давление, оскорбляющий, подчиняющий и подавляющий волю и конструктивный, направленный на созидательное взаимодействие и выработку приемлемых для обеих сторон решений, поиск общих точек соприкосновения и компромиссных путей взаимодействия);

• -    преобладание лексем с положительной семантикой при конструктивном взаимодействии или пейоративов (слов, выражающих негативную оценку, неодобрение, порицание или иронию) при конфронтации;

• -    владение основными способами представления информации: эксплицитным или имплицитным, требующим расшифровки вербального кода, заложенного в диалоге;

• -    соблюдение этических норм ведения полемики, в частности, за счет эвфемизмов;

• -    использование стилистических средств, обеспечивающих эффективность общения;

• -    содержательность, насыщенность информацией, профессиональная направленность высказываний, убедительность присутствующих в высказываниях аргументов;

• -    отражение в собственных высказываниях мнения, интенций или настроя оппонента, указывающие на полноту взаимодействия;

• -    умение удержать внимание оппонента, убедить, вызвать заинтересованность, расставить акценты, снять напряженность;

• -    отступление от стандартных моделей построения взаимодействия, использование инновационных форм взаимодействия, заимствованных из СМИ (ток-шоу, полемика) или Интернет порталов (форумы, вопросы-ответы).

Итак, представленные выше способы устранения лингвистических трудностей включают в себя: систематический повтор содержания речи в меняющихся условиях, использование лексико-грамматического наполнения текста, выступающего в качестве ментальной опоры и «языковой подсказки» при взаимодействии, предварительный сбор терминов и сортировка информации. Также к этой категории можно отнести наличие четкой установки к взаимодействию, мощной опорной реплики и задания, вызывающего живую реакцию, эмоциональный отклик и желание вступить в диалог. Как показывает практика, предлагаемые нами способы снятия языковых трудностей в ходе интерактивного общения студентов повышают уровень их взаимодействия, выводя на первый план качество, стратегии общения и содержательную сторону речи.