Соотношение профессиональной и правовой компетентностей педагога общеобразовательной организации (в контексте решения современных профессиональных задач)

DOI:

Яковлева, 2016; Адольф и др., 2017; Степанова, Адольф, 2017; Brandt et al., 2019; Gisbert Cervera et al., 2015; Gudmundsdottir et al., 2018; Misbah et al., 2015; Røkenes et al., 2016; Symeonidis, 2019]. Под наиболее пристальным вниманием среди педагогических профессий оказывается именно учитель - педагог и педагоги общеобразовательной организации в целом. Ввиду

изменения парадигмы развития общего образования и завершившегося перехода от образовательного процесса, построенного на основе идеологической составляющей, к образовательному процессу, построенному на демократических и правовых основах, меняется и представление о собирательном профессиональном «образе» педагога, понимании природы его профессионализма.

В связи с вышеизложенным нуждается в уточнении содержание профессиональной компетентности педагога общеобразовательной организации в контексте повышения роли ее правовой составляющей в решении профессиональных задач.

В ранее опубликованных исследованиях одного из авторов проблема профессиональной компетентности рассматривается в различных контекстах, и одним из них является контекст профессионального становления педагога, связанного с совершенствованием его личностно-деловых и профессиональных качеств, а также с повышением уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности [Адольф, Яковлева, 2014, с. 72]. Данный контекст, находящийся в русле функционально-деятельностного подхода, актуален и для настоящего исследования, что позволяет рассмотреть проблематику с более широкого ракурса, затрагивающего в том числе решение учебно-профессиональных и профессиональных задач в процессе профессиональной деятельности педагога.

Развивая указанную выше мысль, следует отметить, что существуют различные взгляды на соотношение в целом таких понятий, как профессиональная и правовая компетентности. Теоретический анализ научных работ, посвященных указанной проблематике, позволил условно разделить научно обоснованные точки зрения на два подхода - юридический и педагогический. Оба подхода опираются на различные концептуальные основы, но при этом не вступают во взаимную конфронтацию. Основным отличием подходов выступают ракурс рас смотрения взаимосвязи между правом и профессией, механизмы и системные связи правовой компетентности.

Юридический подход рассматривает правовую компетентность в контексте различных течений теории государства и права, которые идентичны в том, что правовая компетентность представляет собой интегративное свойство личности (включает определенный уровень правовых знаний и определенную установку), формирующееся посредством правовой социализации [Денисенко, 2012, с. 265]. Юридический подход оперирует комплексом таких взаимоувязанных понятий, как правовое поведение, правовая культура, правосознание, правовое воспитание, правовая социализация, центральное из которых во взаимоотношениях с правовой компетентностью занимает правовая культура [Махрова, Хузина, 2008, с. 11]. Подобный подход разделяет М.Г. Даудов, в соответствии с позицией которого, например, правовая компетентность студента педагогического направления более тяготеет к понятию «правовая культура», нежели к понятию «профессиональная компетентность». В ряде случаев исследуется отношение содержания понятий «правовая культура» и «нормативно-правовая компетентность» [Нича-гина, 2018, с. 171]. Следует заметить, что термин «правовая культура» многозначен и в данном контексте рассматривается как компонент профессионализации и социализации.

В целом с позиций юридического подхода личность рассматривается в трех правовых смыслах и отношениях с правом – бытовом («право в быту»), профессиональном («право в профессии») и научном («право в науке»). Юридический подход рассматривает правовую компетентность в первую очередь в профессиональном смысле, и в этом случае правовая компетентность слабо коррелирует с профессиональной компетентностью, если речь не идет о юридической профессии. Так, ученые-юристы понимают под профессиональной правовой культурой высокий уровень правовых знаний и понимания закономерностей правовой жизни общества, навыки и умения грамотного осуществления юридической деятельности, ориентации на идеалы прогрессивного развития и ценности человеческой культуры [Вопленко1, 2000, с. 47]. При этом исследователи отмечают, что профессиональная правовая культура не является монополией собственно юридических профессий, а функционирует в пределах широкого круга профессий [Петров, Котрикова, 2013, с. 329].

В рамках педагогического подхода правовая компетентность чаще всего выступает в качестве подструктуры, составляющей профессиональной компетентности. Такая позиция излагается в работах A.B. Коротун, С.В. Гурина, A.C. Аникиной, O.A. Пановой, А.С. Киндяшовой [Коротун, 2014, с. 107; Гурин2, 2004, с. 4; Аникина, 2011, с. 25; Панова3, 2002, с. 4; Киндяшова, 2011, с. 131]. При этом следует учитывать, что правовая компетентность выпускника педагогического направления и уже действующего педагога не совпадают как по объему, так и структуре компонентного состава указанной компетентности.

С позиций функционально-деятельностного подхода профессиональная компетентность должна включать в себя пять разновидностей компетентностей, в том числе компетентность в специальной области профессиональной деятельности, компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность характеризуется деятельностной и личностной составляющими и слабо поддается измерению в процессе профессиональной подготовки [Адольф, Фоминых, 2017, с. 156], как и в целом состояние личности на входе в образовательное взаимодействие [Адольф, Степанова, 2012, с. 59]. Также в качестве примера приведем авторскую классификацию элементов профессиональной компетентности педагога (дошкольного образования) О.А. Соломенниковой и Ю.А. Гладковой, в которую входят 8 составляющих профессиональной компетентности, одна из которых правовая, включающая в себя наличие системных правовых знаний в сфере образования и сформированные умения по применению указанных знаний в профессии [Соломенникова, Гладкова, 2018, с. 89].

Отметим, что правовой компонент, присутствующий в различных категориях профессиональной компетентности, имеет в каждой из них разное положение, удельный вес и собственные типы связей с общей структурой профессиональной компетентности. Так, в одних подструктурах профессиональной компетентности правовая компетентность носит скрытый, латентный характер, неочевидно выражаясь в отдельных видах связей и элементов. Правовая компетентность тесно переплетается и проникает во все подструктуры профессиональной компетентности, концентрируясь не только в компетентности широкой области профессиональной деятельности, но и в специальной. В качестве примера можно рассмотреть должность учителя начальных классов, который в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями профессионального и образовательного стандартов, работодателя, должен не только ориентироваться в границах образовательного и иных отраслей права в рамках общей педагогической деятельности, но и понимать особенности механизма реализации ФГОС начального общего образования [Адольф, Ильин, 2017, с. 51], учитывать отражение в законе правового статуса детей в возрасте 7–10 лет.

Анализ научных исследований [Соломен-никова, Гладкова, 2018, с. 89; Аникина, 2011, с. 25; Ничагина, 2018, с. 171; и др.] также показал, что роль правовой компетентности как подструктуры профессиональной рассматривается по-разному: в ряде исследований правовая компетентность выступает как системообразующий конструкт- как неотделимая сущность, в некоторых других – как факультативный.

Рис. Визуализация координат правовой компетентности в правовой культуре и профессиональной компетентности

Fig. Visualization of the coordinates for legal competence in legal culture and professional competence

Трудно согласиться с тезисом, что педагог, не владеющий нормами права, профессионально не пригоден к осуществлению педагогической деятельности, так как другие развитые составляющие профессиональной компетентности (дидактические, психолого-педагогические, методические, коммуникативные) являются решающими и компенсируют указанный дефицит. Однако если педагог владеет правовой составляющей, то кривая его эффективности в роли участника и регулятора образовательных отношений неуклонно стремится вверх. В этом смысле правовая компетентность выступает как профессиональная «надстройка», которая говорит о сформированности у педагога базовых подструктур профессиональной компетентности и готовности к выполнению изначально («исторически») не свойственных профессии трудовых функций. Изложенные выше тезисы, в том числе связанные с концентрацией правовой составляющей в различных категориях профессиональной компетентности, подтверждаются исследованиями правовой компетентности в других профессиях, например инженера или врача.

Так, О.Р. Чудинов, рассматривая компетент-ностный состав инженерных профессий, предлагает среди ключевых компетентностей, помимо общенаучной, социально-экономической, информационно-коммуникационной, политехнической, специальной компетентностей, выделять гражданственно-правовую, причем одно- временно указывая, что ее вычленение проблематично вследствие того, что в каждой из названных компетентностей имеется правовой компонент подготовки [Чудинов, 2012, с. 100]. Под гражданственно-правовой компетентностью в указанном случае понимается наличие знаний об общих правовых принципах и нормах, регулирующих жизнедеятельность государства и граждан, о системе права, его применении, навыков поиска и применения норм права. Обозначенные выше правовые компоненты присутствуют в ключевых, базовых или общекультурных компетентностях, а также в профессиональных.

Иначе дело обстоит в исследованиях по определению роли и системы связей правовой компетентности с профессиональной в медицинских профессиях. Анализ материалов показал, что по большей части исследователи, признавая значимость правовой компетентности, одновременно с этим ограничивают рамки ее влияния на профессию, часто не связывая напрямую с профессиональной компетентностью врача. Так, например, чаще используются такие понятия, как медико-правовая грамотность [Зимина, Дерюш-кин, Гацура, 2019, с. 96], правовая компетенция медицинского работника [Соболева4, 2013, с. 8].

Обобщая вышеизложенное и возвращаясь к тезису о роли правовой составляющей компетентности, следует отметить, что место, значение, система связей правовой и профессиональной компетентностей определяются профессиональной плоскостью, в которой располагается та или иная профессия. В одних профессиях, где правовая составляющая относительно мала, правовая компетентность более структурно отдалена от так называемого «ядра» профессиональной компетентности. В других, где право пронизывает профессиональную деятельность, связи близко расположены или входят в «ядро» профессиональной компетентности, обеспечивая эффективную профессиональную деятельность.

Педагогическая профессия на современном этапе находится среди тех профессий, где правовая компетентность является, наряду с другими элементами профессиональной компетентности, системообразующим элементом, без которого профессиональное развитие и становление педагога в современной реальности невозможно. Учитывая также, что сущность процесса становления профессиональной компетентности педагога состоит в разрешении индивидуальных образовательных и профессиональных дефицитов, возникающих в процессе осуществления деятельности [Адольф, 2013, с. 41], решение все чаще возникающих перед педагогом правовых задач становится неотъемлемой составляющей закономерного профессионального роста педагога. Педагогические профессии, относятся скорее к обозначенному выше второму типу профессий, что может быть обусловлено следующим:

• -    постоянное взаимодействие и коммуникация педагогического работника со всеми типами участников образовательных отношений;

• -    необходимость педагогическому работнику строго следовать требованиям федеральных государственных образовательных стандартов и иных нормативно-правовых актов;

• –    трудовая функция – самостоятельно разрабатывать документацию, содержащую педагогико-правовые нормы;

• -    наделение характеристикой первоочередного «рубежа» (субъекта) по выявлению признаков нарушения прав детей, применения насилия к ним как внутри образовательной организации, так и вне ее, в том числе в семье;

• -    большая доля урегулированности и регламентации трудовых отношений в сфере педагогического труда и образовательных отношений.

Обобщив представленные взгляды на поставленный в настоящей работе вопрос, следует сделать следующие промежуточные выводы:

• -    правовую компетентность педагога следует рассматривать как характеристику, которая в структуре профессиональной компетентности составляет как относительно самостоятельное профессиональное образование, так и подструктуру различного ранга иных компонентов профессиональной компетентности;

• -    правовая составляющая компонентов профессиональной компетентности ранжируется в зависимости от роли права в той или иной компоненте профессиональной компетентности;

• -    указанное выше ранжирование имеет зависимость от типа трудовой функции, к которой привязана компонента профессиональной компетентности.

На основе организации деятельности по информационному поиску и структурированию полученной информации формируется система определенных профессиональных междисциплинарных знаний и умений, позволяющих овладевать способами самостоятельного познания профессиональной действительности. Сформированность таких знаний и умений проявляется в качестве усвоения учебного материала, в готовности решать и искать новые учебнопрофессиональные, профессиональные задачи. Пошаговое проектирование образовательного процесса на основе выявленных профессиональных задач, использования совокупности эвристических предписаний создает основу контекстного обучения, обеспечивающего возврат к прошлому, ранее освоенному, оказывая значительное влияние на качество образовательного результата [Адольф, 2015, с. 10].

В этой связи остро встает вопрос о тех задачах, которые в процессе своей профессиональной деятельности решает педагог, эффективности таких решений и их правовом обеспечении. В данном случае актуально задачное структурирование профессиональной деятельности. Как указывает в ранее опубликованных работах автор, проводивший исследование в контексте профессионального становления будущих педагогов, структурирование профессиональной деятельности в форме профессиональных, учебнопрофессиональных задач позволяет моделировать образовательный процесс, создавая условия для самостоятельного анализа студентами изучаемых явлений и процессов, установления связей между явлениями, осознания логики, последовательности профессиональных действий, сопоставления ранее изученного с новыми знаниями и использования их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций профессиональной деятельности [Адольф, 2015, с. 8]. В целом профессиональная компетентность человека проявляется в его профессиональной активности, характеризует его как субъекта профессиональной деятельности, компетентностного общения [Адольф, Яковлева, 2016, с. 45]. С нашей точки зрения, имеет право на существование структурирование профессиональных задач и трудовых функций в рамках системы правовых коммуникаций с различными типами участников образовательных отношений и образовательного процесса, ввиду природы самой педагогической профессии. Опираясь на данный тезис, мы можем утверждать, что правовая компетентность педагога общеобразовательной организации проявляется в решении профессиональных задач, возникающих:

• 1)    при взаимодействии с обучающимися, как то:

• - непосредственно педагогическая деятельность, реализуемая в рамках преподавания учебных дисциплин, курсов, модулей, а также в части внеурочной деятельности;

  – педагогическая деятельность в рамках воспитательного процесса и классного руководства, в том числе реализуемая в ходе программы воспитания и социализации;

  – медиативная и правовосстановительная деятельность, деятельность по профилактике правонарушений;

• 2)    в части взаимодействия с представителями педагогической профессии, как то:

  – методическая деятельность, реализуемая в рамках методических объединений, методического совета;

• - деятельность по управлению общеобразовательной организацией путем участия в органах управления, таких как педагогический совет, общее собрание трудового коллектива;

  – научно-практическая деятельность, в том числе выражающаяся в разработке педагогических практик, их защите на педагогических конференциях и форумах различных уровней;

• 3)    в части взаимодействия с представителями органов государственной власти и местного самоуправления, как то:

• – деятельность по представлению интересов общеобразовательной организации при взаимодействии с правоохранительными органами;

• - деятельность по защите интересов общеобразовательной организации при проведении проверок со стороны органов государственного контроля(надзора)в сфере образования, процедурах государственной аккредитации и лицензирования образовательной деятельности.

Выделение в структуре профессиональной деятельности различных трудовых функций, которые становятся все более разнообразными, позволяет обнаруживать то многообразие профессиональных задач, которое приходится решать педагогическому сообществу в целом [Адольф, Степанова, 2015, с. 111]. Указанное многообразие свидетельствует об усложнении педагогической профессии и необходимости перераспределения усилий системы профессионального педагогического образования по подготовке специалиста, способного и готового к решению целого комплекса профессиональных задач, часть из которых ранее не была свойственна педагогу, а часть получила в современном мире совершенно иные цель и содержание.

Декомпозиция обобщенной трудовой функции в сопоставлении с правовым регулированием сферы образования и педагогического труда позволяет нам сделать вывод о том, что большинство частных трудовых функций не имеет устоявшейся правовой базы, в связи с чем ставится под сомнение актуальность содержания действующего профессионального стандарта «Педагог начального общего, основного общего и среднего общего образования (учитель)» в части выделения профессиональных задач и трудовых функций. Данный тезис находит отражение и в ранее проведенных исследованиях [Адольф и др., 2017, с. 33]. Одновременно профессиональные задачи выступают здесь основой согласования нормативной базы общего образования и требований, закрепленных в федеральных документах (образовательных стандартах высшего образования) [Степанова, Адольф, 2017, с. 110].

Приведем следующий пример. С точки зрения Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» образование представляет собой единый целенаправленный процесс воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение в разной степени урегулированы нормативно, что во многом объясняется особенностями и условиями их реализации, их природой и конечными целями. Законодательство об образовании в большей части регулирует именно сторону обучения, определяя запреты, границы, возможности, правила и нормы, которые используются в процессе обучения. Напротив, процесс воспитания менее урегулирован, что также имеет рациональное объяснение особенностями формирования личности обучающегося в образовательном процессе, а также механизмами достижения личностных результатов, их измерения. В связи с этим отдельного внимания требует выполнение профессиональной деятельности по организации и осуществлению классного руководства, так как именно в сфере воспитания урегулированность нормами права достигает своего минимума, однако роль классного руководителя неуклонно возрастает в последние годы.

Так, например, по итогам заседания Совета при Президенте по реализации государственной политики в сфере защиты семьи и детей, состо- явшегося 4 июля 2019 г., Президентом Российской Федерации был утвержден перечень пору-чений5, среди которых одним из ключевых стала разработка предложений по созданию системы мотивации классных руководителей в целях повышения эффективности воспитательной работы и социализации обучающихся в общеобразовательных организациях. Следом в ежегодном послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию 2020 г., было отмечено, что «ближе всего к ученикам – их классные руководители… Но все-таки что такое классный руководитель? Это воспитатель, а это все-таки федеральная функция». В этой связи Президентом было предложено с 1 сентября ввести специальную доплату классным руководителям за счет средств федерального бюджета6.

Таким образом, определен дисбаланс между решаемыми педагогом профессиональными задачами и разработанным под них реальным правовым обеспечением инструментарием, которые, соответственно, влекут размывание границ профессиональной и юридической ответственности педагога, оставляя маневр для возложения на него не свойственных ему видов деятельности, ущемления его интересов и прав в процессе профессиональной деятельности. Неразрешенным пока также остается вопрос о критериях оценки правовой составляющей профессиональной компетентности педагога, критериях оценки уровня правовой компетентности педагога в условиях постановки и решения профессиональных задач, имеющих правовую окраску. Проверить указанные составляющие возможно только в действии.

Через призму различных подходов правовая компетентность занимает различное положение в структуре компетентности педагога, но вне зависимости от этого оказывает определяющее воздействие на правовое поведение личности,

структурирует его, предоставляя личности серьезные преимущества в карьерном росте [Жирнова, 2013, с. 44], закладывая базу для движения педагога по альтернативному профессиональному пути «педагогический работник – управленец (организации или органа управления образованием)». Профессионализация подготовки педагога должна стать одним из ведущих аспектов предлагаемых изменений в сфере высшего образования. Она направлена не только на формирование инструментальной готовности выпускника вуза к осуществлению профессиональных действий в соответствии с требованиями стандарта, но и на его подготовку к вхождению в сложную систему социально-профессиональных взаимодействий [Адольф, Степанова, 2015, с. 111].

Подводя итог настоящей работе, отметим, что заинтересованным субъектам предлагается в целях приведения документации и непосредственной деятельности по профессиональной подготовке педагогов в соответствие с реальными условиями осуществления образовательной деятельности осуществить следующее:

– пересмотреть перечень компетенций и профессиональных навыков, умений, функций, предусмотренных федеральными государственными образовательными и профессиональными стандартами в пользу их реструктуризации и выделения их в качестве сопутствующих, но неотделимых от базовых;

• -    обновить профессиональный стандарт учителя в части выполняемых профессиональных задач и трудовых функций, опирающихся на соблюдение и реализацию правовых норм в условиях цифровизации экономики и образования;

• -    провести самоанализ дополнительных профессиональных программ институтам повышения квалификации работников образования с целью приведения указанных программ в соответствие с новой правовой образовательной реальностью.