Сопротивление студентов в обучении как психологический феномен: признать нельзя игнорировать

Сопротивление происходит от невозможности субъекта преуспеть в области реализации своей истины.

Ж. Лакан

В данной статье мы намерены рассмотреть сопротивление в обучении как психологический феномен, проанализировать его природу, определить его значение для образовательной практики, а также возможные способы обращения с ним в учебном процессе.

В самом общем виде сопротивление можно определить как противодействие, воспрепятствование чему-либо, противостояние.

Традиционно сопротивление рассматривается (как в исследовательском, так и прикладном ключе) в ряде гуманитарных дисциплин, а также в контексте решения вопросов психотерапевтической практики.

В социологии академическое сопротивление студента определяется как один из феноменов, характеризующих отношения власти, в том числе, в образовательной практике, когда преподаватель ограничивает свободу выбора студента, структурируя поле его действий, а студент либо не позволяет структурировать свои действия, либо сам начинает структурировать действия преподавателя. Сами социальные роли и идентичность преподавателя и студента возникают во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Феномен сопротивления является неотъемлемой частью этого взаимодействия и помогает студенту становиться студентом, а преподавателю – преподавателем [1].

Педагогический взгляд на сопротивление подразумевает неприятие субъектами оказываемого на них воздействия, отказ от изменений [2].

В психоанализе сопротивление аналитику и процессу анализа обнаруживается в демонстрируемых клиентом лукавстве с ассоциациями, отказе от принятия интерпретаций и др. [3].

В рамках гештальттерапии под сопротивлением понимается феномен, препятствующий удовлетворению актуальной потребности, которая не осознается человеком [3].

Несмотря на различия трактовок сопротивления, общим для них является признание одной из ключевых его функций данного феномена – функции сохранения (привычных картины мира и представлений о себе, привычных отношений и паттернов поведения). Само сопротивление может быть частью привычки. Сопротивление – это ответ на некое воздействие, имеющее своей целью прервать повседневный рутинный опыт, «опривычен-ную» практику жизни. Это ответ изменениям, оцениваемым субъектом как угроза его безопасности, это срыв в освоении нового опыта.

В поведении сопротивление проявляется в следующих паттернах (наборе поведенческих реакций или последовательности стереотипных действий): а) несогласие, отстаивание своих взглядов, агрессия, конфронтация, критика, обесценивание, уменьшение значимости выполнения задания, поиск «козла отпущения»; б) игнорирование, молчание, отвлечение, попытки шутить или отклониться от обсуждаемой темы [2]. В первом случае мы имеем дело с активным типом поведения при сопротивлении, во втором – с пассивным.

Преподаватель вуза может столкнуться с феноменом активного сопротивления студентов, которые отказываются выполнять предлагаемые задания, требуют заменить преподавателя, называют читаемую дисциплину бессмысленной, указывают преподавателю на его ошибки. Пассивное сопротивление в аудитории проявляется в низкой посещаемости учебных занятий, невключенности в процесс, поиске «рациональных» объяснений своих ошибок, демонстрации своей неспособности выполнить задание.

Одновременно с признанием реальности сопротивления существует и радикально противоположная точка зрения. Так, в рамках краткосрочной семейной психотерапии сопротивление как феномен онтологически отменяется (или не признается), что представлено в программной статье Стива Де Шейера «Смерть сопротивления». Автор утверждает, что, фокусируясь на сопротивлении, терапевт тем самым блокирует возможные позитивные изменения в жизни клиента, и, наоборот, обходясь в психотерапевтическом дискурсе без термина «сопротивление», психотерапевт максимально поддерживает динамику положительных изменений, осуществляемых самим клиентом. По мнению Стива де Шейера, сопротивления нет, есть недостаток сотрудничества психотерапевта и клиента, а также НЕрелевантность выбираемые психотерапевтом способов контактирования с клиентом [4].

Педагогическая ситуация взаимодействия принципиально отличается от психотерапевтической прежде всего тем, что она преимущественно обусловлена предметным содержанием и не предполагает исследование переживаний обучающегося и способов организации его жизни. Вместе с тем, педагогическая комму-688

никация не может быть вынесена за скобки дидактики (цели и методики обучения, предметного содержания курса). Сопротивление может возникать по отношению как к самой педагогической коммуникации, так и организации процесса обучения.

В своей профессиональной деятельности преподавателю приходится решать разнообразные задачи (обучающие, развивающие, воспитательные). Оставляя «в живых» феномен сопротивления, преподаватель может оценить, насколько эффективно эти задачи решаются в каждом конкретном случае. Одновременно с этим преподаватель может сам выступать носителем феномена сопротивления, проявляющегося в поведении через избегание, обесценивание, эмоциональное отреагирование и т.д.

О чем же сигнализирует нам сопротивление в обучении и в чем ресурсность этого феномена для субъектов образовательного процесса – студента и преподавателя? Сопротивление может быть следствием как актуализации противоречий в текущей педагогической ситуации, так и контекстной актуализации прошлого травматического опыта субъекта. В первом случае можно говорить о дидактически-обусловленном сопротивлении, во втором – о личностно-обусловленном.

Рассмотрим каждый из обозначенных видов сопротивления более детально.

В первом из них сопротивление может быть реакцией на разрывы между двумя несогласованными фрагментами опыта, которые могут приводить к возникновению «зазоров» (по М. Мамардашвили [5]) в картине мира (прежние и новые содержание, формы обучения и дидактические требования) или реакцией на бессмысленность и хаотичность обучения, неадекватность инструментов педагогических интервенций (методов, форм и средств).

Если мы, как преподаватели, дадим себе труд заглянуть (как за театральные кулисы) за поведенческие паттерны сопротивления и задаться вопросом «А чему угрожает наша педагогическая интервенция?», у нас появится шанс реконструировать, расшифровать содержание фрагмента картины мира студента, к которому (фрагменту) мы апеллируем в рамках учебной дисциплины. По словам Е.Ю. Артемьевой, «для построения реальных обучающих воздействий на системы смыслов обучаемых, нам надо, кроме 689

всего прочего, научиться понимать, как устроены исходные системы обучаемых, какими собственными их средствами они могут быть перестроены в заданном направлении и почему они могут оказывать сопротивление перестройке» [6, с. 171].

Сопротивление студентов может выступать формой их обратной связи преподавателю относительно адекватно-сти/неадекватности (речь о конкретной студенческой группе) предъявляемого содержания, методов и форм обучения, а также форм взаимодействия преподавателя со студентами. В частности, сопротивление может быть реакцией на избыточную слож-ность/простоту предлагаемых заданий, поспешность или несвоевременность их предъявления. Например, в рамках психологических дисциплин, преподаваемых на непсихологических факультетах, могут быть задания, направленные на обнаружение и распознавание студентами феноменов их собственного внутреннего мира, осознавание и рефлексию, самораскрытие, степень которого определяют сами студенты. Иными словами, задания предусматривают безоценочное рассмотрение себя в качестве объекта познания, требуют усилий по обнаружению субъективного опыта и своего присутствия в нем. Такого рода задания могут вызывать у студентов субъективные трудности, поскольку в их опыте отсутствует привычка делать себя объектом собственного изучения. Кроме того, возможное сопротивление в описываемом случае может являться маркером слишком быстрого перехода к такого рода заданиям без выделения дополнительного в рамках курса времени на обеспечение безопасности в группе и выступать реакцией на мнимую или реальную угрозу учебной или профессиональной успешности студента.

В случае, когда обучение представляет собой вместо понятного студенту структурированного и обоснованно усложняющегося в плане содержания и технологий процесса «неведомое нечто» – конфигурацию, хаотично образуемую бессмысленными и потому истощающими заданиями, требованиями и правилами, сопротивление выступает актом волеизъявления студента, утверждающим его субъектность и автономность в противовес навязываемой объектности и растворению.

Следует сказать, что в ходе организации учебного процесса преподаватель может увлечься содержательной и дидактической 690

сторонами в ущерб организационно-методической в части учета групповой динамики. По мнению К. Левина [2], сопротивление выполняет важную функцию в процессе развития группы. Групповое сопротивление состоит в поддержке мнения большинства, в объединении группы против внешнего воздействия. Оно способствует выработке и соблюдению групповых норм поведения, обмену мнений, обеспечивает сплочение группы, мотивируя ее на успешное достижение результата. С другой стороны, задания, предлагаемые преподавателем, должны соотноситься с этапом развития группы. Так, учебные задания, предполагающие самораскрытие, будут преждевременными на этапе знакомства (фасадного общения) членов студенческой группы, когда для самораскрытия еще не обеспечена должная безопасность. Разумеется, перечисленные эффекты группового сопротивления можно учитывать при организации учебного процесса.

Под личностно-обусловленным сопротивлением мы подразумеваем следующее. Сталкиваясь с новым, неизвестным, переживая страх и растерянность, студент а) начинает изобретать «рациональные» оправдания своих неудач, б) регрессирует, демонстрируя онтогенетически более ранние (возможно, и детские) паттерны поведения, в) сдерживает проявления своей растерянности, становится робким и нерешительным [7]. Например, опережающее или хронически включающееся на учебных занятиях сопротивление студента, выражающееся в устойчивой конфронтирующей и при этом мало аргументированной позиции, свидетельствует об актуализации у студента подросткового «рубежа обороны» (Н. Лебедева, Е. Иванова), возникшего в период активного противостояния родительским фигурам.

Для субъектов образовательного процесса сопротивление может выступать как ресурсом развития (в тех случаях, когда оно свидетельствует о стремлении к автономности, принятию ситуации вызова), так и препятствием в развитии (когда оно является маркером избегания неудачи и риска, обеспечения безопасности, сохранения привычного).

Сопротивление студентов можно рассматривать как вызов преподавателю в части «опривыченности» его способов педаго-691

гической деятельности, профессиональной позиции и установок, и это требует выхода за пределы зоны комфорта. И это влечет за собой встречу с собственными сомнениями, ограничениями и заблуждениями и одновременно обеспечивает наполнение времени преподавания собственной жизнью, энергией и азартом. Похожие процессы (в случае поддержки сопротивления и обеспечения условий для его совместного исследования) можно «запустить» и у студентов, что будет способствовать их «иммунизации» против привычки к постоянству в обучении, вызывающей скуку.

Каковы возможные стратегии обращения преподавателя с сопротивлением студентов?

В немногочисленных источниках, обращающихся к проблеме сопротивления в обучения, можно обнаружить конкретные рекомендации по работе с этим феноменом. Предлагается, в частности, использовать прием внешнего эмоционального побуждения («оперативная стимуляция») [2]. Этот прием заключается в быстром вовлечении группы в выполнение краткосрочной задачи посредством четкого обозначения ее цели, без обещания выгод, сопровождающемся эмоциональным заражением верой в эффективность работы группы. При этом используются призывы, яркие и краткие речевые обращения. Кроме того, снижению группового сопротивления при выполнении задачи способствуют некоторые тренинговые упражнения на сплочение группы. Примером такого упражнения является «Сыгровка», предполагающая поддержку физического контакта участников группы, одновременное выполнение ими каких-либо движений [2].

В случае работы с сопротивлением группы можно также ориентироваться на феномены группового влияния (и создавать в учебном процессе условия для их актуализации), а именно, феномен влияния меньшинства на большинство [8]. Решающими факторами влияния меньшинства, по результатам социальных экспериментов, являются последовательность в отстаивании позиции, уверенность в себе, привлечение представителей большинства на сторону меньшинства. Кроме того, является важным ориентироваться на целевых или социальных лидеров, оказывающих большое влияние на работу группы.

На наш взгляд, для ответа на поставленный вопрос преподавателю важно для начала в последовательности слов «признать нельзя игнорировать» субъективно правильно поставить запятую. По сути дела, речь здесь должна идти об отношении преподавателя к сопротивлению, выражающемуся в преодолении либо в его поддержании, при этом второе в образовательной практике встречается гораздо реже [1].

Если после этого фраза выглядит так – «признать, нельзя игнорировать», то следующим шагом должен быть выбор: а) признать и разрешить (позволить этому быть, признать ценность, сделать очевидным для себя и для студентов, рисковать, выходя в зону содержательной и коммуникативной неопределенности) или б) признать и запретить (блокировать, задавать ограничивающие рамки коммуникации, обеспечивая ее устойчивость и четкость ролевых позиций). В случае варианта а – поддержки сопротивления – у студентов может актуализироваться другой полюс (полюс готовности к выполнению предлагаемых заданий). Поддержка сопротивления может стать для них новым непривычным опытом, поскольку чаще всего преподаватель конфронтирует сопротивляющимся студентам (активно или пассивно). Эта установка преподавателя на конфронтацию, связанная с принуждением и контролем, является традиционной для образования как социального института, о чем еще в 70-е гг. писал И. Иллич в работе «Освобождение от школ» [9]. Еще одним вариантом в случае поддержки сопротивления может быть осознание студентами «точки нахождения» в самом процессе обучения, когда выполнение определенных заданий действительно невозможно в настоящий момент в силу каких-либо дефицитов (когнитивных, эмоциональных, мотивационных, энергетических). Вариант б) не столь сопряжен для преподавателя, чем вариант а), с риском потери контроля над процессом обучения, однако он также может актуализировать у преподавателя катастрофические фантазии о «потере лица» в аудитории, потере авторитета у студентов. Разумеется, далеко не каждый преподаватель рискует вставать на эту зыбкую почву признания сопротивления.

Если запятая будет поставлена после слова «нельзя», то существует вероятность встречи субъектов учебного процесса с 693

феноменом отчуждения – от себя, других, процесса – как реакцией на дискомфорт в обучении, с опытом собственного не-присутствия в происходящем. Это режим не-замечания, сопротивления преподавателя очевидности феномена сопротивления студентов. Следствием такого выбора будет возникновение у находящихся в аудитории людей множества автономных режимов «перетерпевания» учебного занятия. Эти пустоты легко заполняются альтернативным контентом, носителями которого выступают гаджеты.

Таким образом, перефразированный по отношению к сопротивлению студентов гамлетовский вопрос «быть или не быть… признанным?» решается в разной степени осознанным и ответственным выбором преподавателя, оказавшегося в «зазоре» (М. Мамардашвили), характеризующем опыт встречи с этим феноменом.

Perm National Research Polytechnic University