Совершенствование исследовательской культуры учителя истории: теоретико-методологический аспект

Социально-экономическое развитие любого их современных государств – многофакторный процесс. Развитие всех инфраструктур экономики прямо или косвенно зависит от текущего состояния всех остальных социальных институтов общества. Известно, что развитие экономики, прежде всего, определяется потребностями общества как в целом, так и отдельных социальных групп. Однако не только запросы общества определяют контуры социальноэкономического развития страны. Уровень технологического развития и понимание глобальных задач социокультурного и социальнополитического развития - неотъемлемые составляющие данного процесса. Они обуславливают две основных составляющих экономического развития - качество производимой продукции (товары и услуги) и мотивационную составляющую. Мотивация любого человеческого поступка, действия, как правило, зависит от тех ценностных установок, которые господствуют в обществе. Система образования в этом случае выступает в определенном смысле передающим механизмом, через который указанные ценности передаются от одного поколения к другому. Поэтому от того, насколько эффективным будет механизм передачи ценностных составляющих, во многом зависит уровень социально-экономического развития страны.

Неслучайно концепция долгосрочного социально-экономического развития страны до 2030 года в качестве необходимого условия для формирования инновационной экономики рассматривает модернизацию «системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества» [1, с. 95]. Одна из особенностей системы образования на современном этапе заключается в том, что базовыми единицами, ячейками с точки зрения государственной политики в ней выступает не только субъект в лице учителя или учащегося, а также процессы взаимодействия на всех уровнях организации образовательного процесса (ФЗ-273 ст. 4, 21-32) [2].

Поэтому трансляция культурных ценностей в рамках учебного процесса во многом зависит от профессиональной компетенции учителя-предметника. Организация образовательного процесса в современной школе предполагает, что данные ценностные установки непосредственно должны быть включены в содержание общественно-научных предметов, общественных наук, требования к преподаванию которых содержатся в федеральных государственных стандартах общего и среднего образования, а также в перечне личностных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы [3; 4, с. 8-10, 14-16, 19-21].

В нашем исследовании мы попытаемся рассмотреть данную проблему, проблему формирования и совершенствования исследовательской культуры учителя на примере одного из сложных на современном этапе модернизации российского образования школьных предметов - истории. Особенность преподавания отечественной истории на современном этапе заключается в том, что история России понимается как процесс развития «всех территорий, стран и народов, которые входили в состав нашего государства в соответствующие эпохи» [5]. Поэтому большая роль в учебно-исследовательской деятельности учащихся должна отводиться работе с источником и во взаимодействии с педагогом. Исторические источники достаточно разнообразны по своему типу: это могут быть летописи, дневники, кино-, фото- и фонодокументы, оцифрованные источники, одежда, предметы быта и многое другое [6, с. 146-151]. В рамках учебного процесса, как правило, учащийся работает с письменным, печатным (нарративным) источником. Поэтому специфика преподавания исторического знания в рамках основной школы во многом обуславливает характер работы с нарративным материалом, и, как следствие, роль учителя в рамках учебного процесса.

В рамках учебного процесса учитель может выступать не только как непосредственный организатор урока, его роль может сводиться и к выполнению посреднической функции, к роли «консультанта» [7]. В этом случае педагогический работник выступает помощником учащегося. Однако большое значение имеет и исследовательская работа самого педагога.

Диапазон подобной деятельности учителя достаточно широк - от применения простейших учебно-исследовательских задач в рамках урока до организации мероприятия в рамках внеурочной работы с учащимися [8, с. 244-245, 247]. Тем более что для этого существует нормативное основание. Так, согласно федеральному государственному образовательному стандарту общего образования, внеурочная деятельность «организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как художественные, культурологические, филологические, хоровые студии, сетевые сообщества, школьные спортивные клубы и секции, юношеские организации, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и другие формы, отличные от урочной, на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательных отношений» [3]. Формы внеурочной деятельности в свою очередь определяются самостоятельно образовательной организацией, также согласно стандарту самостоятельно составляется и утверждается план внеурочной деятельности: в частности, для учащихся кадетских классов МОУ СОШ № 45 г. Челябинска и № 7 г. Южноуральска доступны такие виды внеурочной деятельности, как познавательная деятельность в различных формах, проблемно-ценностное общение, художественное творчество, спортивно-оздоровительная деятельность и туристско-краеведческие виды деятельности и социальное творчество на добровольной основе [9, с. 110; 3]. В своем исследовании, посвященном проблемам организации и выстраивании внеурочной деятельности в кадетских классах, авторы Е. Ю. Жукова и Н. А. Масленникова отмечают, что результат организации внеурочной работы с учащимися это «непосредственное духовнонравственное приобретение ребенка благодаря его участию в том или ином виде деятельности» [9, с. 110]. Результат приобретения рассматривается как воспитательный эффект, который можно проследить на трех уровнях: приобретение социальных знаний, осмысление и переживание базовых ценностей общества, получение самостоятельного социального опыта [9, с. 111]. Последняя стадия самая сложная, по мнению исследователей, так как учащиеся получают жизненный опыт, находясь за пределами «толерантного класса или кадетского корпуса, среди людей, которые не обязательно настроены к нему положительно» [9, с. 111]. При подобной работе, которая может проводиться в любой другой форме, большое значение имеет начальная стадия, когда закладываются основы понимания исторических событий. В этом случае исследовательские навыки учителя неотделимы от непосредственно педагогических навыков. Поэтому от того, насколько развиты исследовательские навыки педагога, зависит форма подачи материала. Сама необходимость развития исследовательских навыков обусловлена наличием подобных требований, изложенных в федеральных государственных образовательных стандартах общего и среднего образования.

Портрет «выпускника основной школы», согласно федеральному государственному образовательному стандарту общего образования, в качестве одной из основных личностных характеристик выпускника выделяет наличие активной заинтересованности в познании окружающего мира, осознание ценности «труда, науки и творчества» [3] Портрет «выпускника школы» ФГОС СО содержит порядка пяти позиций, предполагающих владение учащимся старших классов исследовательских навыков, и, как следует из анализа содержания стандарта. Данные позиции обусловлены наличием системнодеятельностного подхода в качестве методологической базы, применение которого в учебном процессе призвано обеспечить «активную учебно-познавательную деятельности учащихся» [4, с. 6-7].

Тем самым, с учетом направленности федерального государственного образовательного стандарта общего и среднего образования, исследовательские навыки учителя можно условно разделить на две группы. К первой группе можно отнести навыки исключительно учебнометодической направленности. Используя их в работе, педагог получает возможность обучить учащегося владению и грамотному использованию методов научного исследования. Ко второй группе можно отнести навыки, позволяющие педагогу организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся. Развитие данных навыков, прежде всего, предполагает совершенствование базовых исследовательских навыков.

В целом базовыми навыками представляется возможным обозначить те умения и навыки, без которых невозможно осуществление исследования: умение выдвинуть гипотезу и выделить проблему, знания и практика способов сбора эмпирического (фактического) материала, ана- лиз и обобщение полученных данных, подготовка итогового продукта (отчет, доклад, научная статья, диссертация и т. д.) [10; 11, с. 106–107]. Разумеется, к базовым навыкам относятся и навыки проведения наблюдения и эксперимента, указанные навыки относятся и к естественным наукам, и к наукам социально-гуманитарным, данные методы активно применяются в социологии [12, с. 525–554, 583–604]. В частности, метод наблюдения предполагает наличие двух составляющих: наблюдатель и объект наблюдения в виде фиксируемого явления, события, процесса, группы людей или иных объектов одушевленного или неодушевленного типа [12, с. 527–528]. В рамках социальногуманитарных наук метод наблюдения и эксперимент применяются в социологии, психологии, социальной психологии, политологии и иных смежных научных и учебных дисциплинах. Поэтому данные методы частично применимы в учебном процессе, но их применение требует наличия не только исследовательских навыков, но и возможности их применения в сочетании с педагогическими на высоком профессиональном уровне.

Поэтому посредством указанных базовых навыков учитель-исследователь способен, с одной стороны, реконструировать фрагмент исторической действительности, с другой стороны, совместно с учащимися организовать процесс более детального отслеживания тех или иных событий в рамках как учебного процесса, так и внеурочной деятельности. Важность событий может быть обусловлена как субъективной точкой зрения преподавателя, так и единой выработанной точкой зрения учителя и учащихся.

Подобная направленность исследовательской деятельности неизбежно ставит вопрос об объективности научного исследования как в целом, так и в рамках конкретного исторического исследования. Объективность научного исследования в рамках указанных базовых навыков во многом зависит от многочисленных факторов. Общеизвестным признается, что объективным может считаться только то научное исследование, при проведении которого исследователь использует несколько типов источников, руководствуясь различными принципами и подходами. При проведении исторического исследования учитель может вполне ру- ководствоваться следующими принципами исторической науки: принцип научной объективности, принцип историзма, историко-системный, историко-интерпретационный, принцип социального подхода. Обращение к данным принципам предполагает применение как общенаучных, так и методов непосредственно исторического исследования: историко-генетический, историко-хронологический и проблемно-хронологические, метод ретроспективного анализа [13, с. 141–194]. Результат применения методов в комплексе – получение и интерпретация фактического материала, извлеченного из источников. В качестве предметной области нами был выбран период XVI–XVII вв., в частности, период правления Ивана IV Грозного. Особенность данной темы – период правления Ивана IV включен в перечень «трудных вопросов истории России» [5].

При изучении периода правления Ивана IV Грозного – это прежде всего законодательные источники как XVI, так и конца XV в.: Судебник 1497 года, Царский Судебник 1550 года и Судебник Федора Иоанновича 1589 года. Следует отметить два принципиальных момента: существует версия о существовании Судебника Василия III, что необходимо иметь в виду при анализе Царского Судебника 1550 года [14, с. 262–263]. Вторым, не менее важным обстоятельством является то, что Судебник 1589 г. предназначался не для всей Руси, но для районов Севера, Поморья. – [15, с.11; 16, с. 422]. Применение метода ретроспекции при изучении законодательства времен Ивана IV для учителя-исследователя предполагает и ознакомление с законодательным источниками XVII века. Особенность изучения данных источников в том, что это позволяет отследить процесс эволюции правовых норм. Разумеется, что внесение и обновление нормативных постановлений должно было представлять достаточно отлаженный механизм в рамках государственного управления. Собственно так это и происходило с учетом особенностей юридической техники периода. Юридическая техника предписывала использовать в основных документах, таких как царские указы, грамоты, наказы, формулы вида «по нашему указу» и «пожаловали есмя» и производные от них. Подобная практика явно указывает на социальнополитическую природу правовых норм, которая также существовала на Руси: издание указа по инициативе земских соборов, привилегированных слоев общества с последующей его припиской к последней статье статейного списка законодательных вопросов, которые составлялись по мере накопления однородных дел, что соответствовало ст. 98 Царского Судебника, общие указы в этом случае рассылались во все приказы [17, с. 17, 32–34; 16, с. 176]. Для понимания подобного механизма эволюционирования норм законодательства очень важно отследить эволюцию конкретных норм права, затрагивающих более узкие вопросы. В частности это касается вопроса о преступлениях.

Одним из наиболее распространенных видов преступлений была взятка или «посул». Взятка или «посул» – должностное преступление, чей статус был закреплен уже судебником 1497 г. [18, с. 54, 62]. Царский Судебник и Судебник 1606 г. определяют его как мотив совершения умышленного неправосудия. По оценке М. Ф. Владимирского-Буданова, само «взяточничество наказывалось в связи с преступными деяниями, происшедшими из него умышленным неправосудием, подлогами, выпуском преступников» [17, с. 173; 14, с. 404–405; 15, с. 92]. Так, ст. 3 Судебника 1589 г. и Судебника 1606 г. определяют посул как один из мотивов умышленного неправосудия, ст. 4 из Царского Судебника – посул, как мотив подлога («список нарядит или дело запишет не по суду, не так, как на суде было»), а ст. 53 из Царского Судебника и Судебника 1606 г. определяют посул, как мотив для выпуска преступника: «поноро-вит которой недельщик татю или розбойнику по посулом, и (а) его отпустят…» [15, с. 111; 16, с. 141–142, 152]. Почти таким же образом трактует посул и Соборное Уложение 1649 г. (ст. 5–8, гл. X) [14, с. 405; 19, с. 31]. Наказание в этом случае определялось в зависимости от положения человека в социальной структуре правящего класса. Так, дьяк, вынесший несправедливое судебное решение, за посул наказывался тюремным заключением, подьячий в случае подобного решения подвергался торговой казни, т. е. битью кнутом [16, с. 142; 17, с. 193–194]. Схожий принцип определения наказания за посул со стороны судьи, будь то дьяк или подьячий, присутствует в Соборном Уложении 1649 г., также учитывается социальное положение лица [19, с. 31–32]. При этом в Уложении вводится норма о наказании для судьи за несправедливое решение на основе «дружбы», «недружбы», «посула», при этом в разряд судей причисляет: «боярин или околничей, или думной человек, или дияк, или иной какой судья», то есть любой чин, включая и подьячих [19, с. 31]. Вместе с тем вводились и нормы против несправедливых жалоб на судей, за которые также определялись такие наказания как битье кнутом, тройная выплата судье бесчестья, тюремное заключение [19, с. 185].

Таким образом, направленность «закона против посулов была, видимо, попыткой ликвидации одного из институтов обычного права, сохранившегося с давних времен и состоявшего в своеобразной форме (в виде посулов) вознаграждения судей. Однако в условиях централизованного государства при наличии обеспечения судей поземельным и денежным жалованьем посул переродился в обычную взятку. Если ставить вопрос таким образом, то с Уложением следует связать попытку ликвидации именно прежней системы обеспечения судей, обусловленную общими процессами централизации государственного управления – ликвидацией кормлений и т. п.» [19, с. 185]. Наличие взятки – внеправовая мотивация правового поведения населения. Несоблюдение норм права могло предполагать, что «люди, к которым оно (закон) обращается, сохраняют способность к самостоятельному руководству своим поведением, потому не могут усмотреть в его требованиях мотива для соответствующего решения» [20, с. 20]. Понимание природы данного правонарушения, равно как и остальных позволяет увидеть ряд проблем изучаемого периода более глубокого. В этой связи учителю также важно уметь показать учащемуся, что правовая норма может быть ассиметричным ответом на сложившиеся социальные отношения в обществе. В частности это касается системы наказаний.

В целом наказания отражали ряд принципов: возмездие, то есть преступник лишался того, чего он лишил свою жертву; имущественные факторы (пеня, продажа, конфискация, ссылка); устрашение, что отмечается и в Соборном Уложении 1649 года [14, с. 416–418; 19, с. 19, 129–131]. Предупредительный характер наказания – явление характерное для общерусского законодательства – также окончательно было закреплено в Соборном уложении 1649 года

[19, с. 21–22, 24–27, 32]. Одним из наиболее распространенных видов наказания была торговая казнь. В Судебнике 1550 г. торговая казнь применяется 16 раз, в Соборном Уложении 1649 г. – в 140 случаях, соединяясь с другими видами наказания: тюремное заключение, денежные штрафы, отстранение от должности, высылка в «украинные» города и вкупе с другими наказаниями [17, с. 194]. Законодатель подошел к этому вопросу дифференцировано: торговая казнь применялась двух видов – битье кнутом и битье батогами [17, с. 193–195]. Различие в применении наказания есть вполне закономерное проявление феодального права, когда «за одно и то же преступление лица, занимающие более высокое положение по должности или иерархической принадлежности, несли меньшее наказание, чем нижестоящие» [17, с. 195]. То есть вид наказания – показатель пребывания отдельного индивида или социальной группы в иерархии феодального общества.

Подобная иерархия наказаний уже имеет место в Судебнике 1550 года: тюремному заключению не подлежали высшие должностные лица – бояре, окольничие, казначеи, дьяки, дворецкие. Вместе с тем Царский Судебник знает категорию «жалобщиков», которые согласно ст. 8 подлежали тюремному заключению и торговой казни в случае ложного обвинения во взимании больших судебных пошли, чем положено [16, с. 143]. Это же правило проявилось в рамках норм Судебника 1589 года в ст. 11 Пространной редакции: «А которой жа-лобник станет бити челом на судью, а скажет, что на нем лишек пошлин взял, а сыщут, что он солгал, и того жалобника бити кнутом да вки-нути в тюрму» [16, с. 376]. Однако иерархия наказаний в царском Судебнике не столь разработана, как в Соборном уложении 1649 года [16, с. 142–144, 150, 153, 155, 157–158]. В Соборном Уложении появляется норма, предписывающая применять битье кнутом лицу, совершившему продажу уже проданной им вотчины (гл. XVIII, ст. 34, 36) [19, с. 95]. Ничего подобного в ст. 85 Судебника 1550 года мы не видим. Подобные изменения коснулись и других сфер правоотношений (гл. XI, ст. 23–31) [19, с. 23–31]. Но все же общей закономерностью было применение данного вида наказания, как правило, к судьям и дьякам, уличенным в лихоимстве, что сопровождалось бесчесть- ем [17, с. 196]. Торговая казнь могла соединяться с тюремным заключением, которое было окончательно закреплено Соборным Уложением, упоминается более 40 раз, в том числе и как мера охранительная, до представления поручительства, и как самостоятельный вид наказания. Но, по словам М. Ф. Владимирского-Буданова, этот вид наказания не мог получить надлежащего развития в Московском государстве из-за плохой организации системы тюремного заключения и суровых условий содержания заключенных [14, с. 421; 17, с. 197]. Другими распространенными видами наказаний были «смертная казнь, телесные наказания, тюремное заключение, ссылка, конфискация имущества, отстранение от должности и разного рода штрафы» [17, с. 190]. Вместе с тем на примере изучения системы наказаний и преступлений достаточно прослеживается ряд количественных показателей, значения которых свидетельствуют о кардинальных изменениях в системе права и государственного управления. Поэтому усиление проблемы, формирование умений более детально провести анализ и построить схему из фактического материала должно сопровождаться не только с применением соответствующих методов изучения, но и с работой с количественными показателями.

Применение историко-сравнительного и историко-генетического методов изучения дает также возможность учителю прийти к выводу: законодательство со временем усложнялось, и указы начинали противоречить друг другу, что становилось одной из причин для проведения законодательной реформы. Подобный аналитический прием и его отработка дает возможность учителю построить ряд проблемных задач в рамках урока для постановки перед учащимся данного вопроса, а также для постановки совместно с ними не менее сложного вопроса – природа и истоки коррупции в России. Актуальность данного вопроса имеет не меньшее значение, чем вопросы эволюции норм и права и техники правотворчества.

Другой особенностью законодательных источников XVI–XVII вв. можно считать тот факт, что их изучение позволяет реконструировать картину социально-экономического и политического развития страны, увидеть «скрытые» социально-политические процессы. В частности, на примере изучения законодательства можно проследить процесс закрепощения крестьянства, который начинается в XVI в. и оформляется к концу XVII в. [21, с. 81–150]. Другая особенность, которая существенным образом может повлиять на исследовательскую работу учителя, – анализ взаимосвязей между русским средневековым правом и религией. С одной стороны, если говорить в целом, религиозное составляющее не всегда поддается количественному анализу. С другой стороны, вопросы веры в системе правосудия Русского централизованного государства в XVI–XVII вв. были неразрывно связаны с системой религиозных кодексов. В 1551 г. по итогам проведения Стоглавого собора был принят религиозный кодекс норм поведения – Стоглав, который стал одним из источников Соборного уложения 1649 г. [19, с. 142]. Поэтому особенностью русского средневекового права в XVI–XVII вв. стало тесное переплетение норм кодифицированного государственного и церковного законодательства. Однако сопоставление данных законодательных источников и религиозных кодексов и текстов – работа не только с положениями, распоряжениями, но и с базовыми понятиями, отражающими специфику не только законодательства, но и социальных отношений, социального статуса различных категорий населения, основные элементы миропонимания.

Поэтому, осуществляя анализ данных законодательных источников, педагогу следует сосредоточить свои усилия не только на анализе процесса эволюции норм законодательства и его факторов, но также и на анализе базовых нормативных понятий, которые могли выступать в определенном смысле «системой координат» правового мышления указанной эпохи. По мнению исследователя русской средневековой культуры И. В. Пащенко, «человек, живший на Руси в XIII–XVI вв., мыслил структуру государства и характер общества на основе особых понятийных структур.

К этому необходимо добавить понимание того, что категории не являются некими застывшими образованиями, они постоянно эволюционируют, постепенно сменяют друг друга, тем самым формируя новые нормы права» [22, с. 4]. Как отмечает отечественный дореволюционный исследователь права М. Ф. Владимирский-Буданов, московское государство в XVI–XVII вв.

шло по пути «узаконения обычая»: «самое законодательство старается лишь узаконить обычай. Установление произвольных норм начинается лишь с конца XVII в. Поэтому мы вправе назвать московский период временем равновесия закона и обычая» [14, с. 255]. Навыки ретроспективного анализа в сочетании с историкогенетическим методом исторического исследования позволяют проследить на примере российской исторической действительности один из основных механизмов формирования правоотношений в обществе – конструирование и внедрение в общественную жизнь правовой нормы посредством использования для этого сложившихся форм социальных отношений [23, с. 366–367].

Поэтому анализ нормативной документации учителя и учащегося должен осуществляется одновременно в двух направлениях: историкоправовом и культурно-правовом.

Формирование данных исследовательских навыков в рамках повышения квалификации возможно, как нам представляется, посредством применения групповой исследовательской работы слушателей. В этом случае применение подобных методов возможно и при изучении других периодов отечественной истории (XIX – начало XXI в.).

Реализация данной работы может ускорить процесс внедрения федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего образования.

В условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего образования по мере готовности образовательных организаций совершенствование исследовательских навыков учителей истории положительно скажутся на достижении таких результатов как представление об общем и особенном в мировой истории, навыки проектной деятельности, проведение исторической реконструкции с привлечением источников, понимание места и роли исторической науки в системе научных дисциплин, системное понимание исторических процессов [4, с. 15–16].

Совершенствование навыков ретроспективного анализа и применение историко-генетического метода исследования позволит учителю внедрить в педагогическую практику исследовательские приемы, позволяющие достичь указанных требований федерального государст- венного образовательного стандарта среднего общего образования.

Применение исследовательских приемов, разработанных на основе сочетания указанных методов в рамках общего образования (5–9 классы), позволит добиться и усовершенствовать понимание учащимися закономерностей исторического развития в различных сферах деятельности (экономика, политика, наука, культура); получить опыт историко-культурного анализа; развить аналитические навыки, способности сопоставлять события прошлого и настоящего; давать свою оценку [3].

Развитие исследовательских умений учителя истории – сложный и динамичный процесс. Характер и содержание процесса, с одной стороны, зависят от многочисленных внешних (образовательная среда, культура, социальноэкономические условия и т. д.), с другой стороны – от внутренних факторов, от нацеленности самого педагогического работника, задач, которые он для себя ставит перед собой.

Поэтому одним из основных составляющих совершенствования исследовательской культуры учителя истории в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта общего и среднего образования, историко-культурного стандарта является постепенное и углубленное «погружение» в изучаемую проблему.

Решение данной задачи возможно на современном этапе в рамках индивидуальной научно-исследовательской деятельности.

Вместе с тем при изучении исторического нарратива, многочисленных источников достаточно сложным будет вопрос о соотношении качественных и количественных показателей: мнение и доказательная база исследователей, ученых и большой массив различных статистических данных.

В изучении событий эпохи Средневековья подобные данные историку-исследователю очень часто приходится извлекать из источников и далее подвергать тщательному сравнительному анализу с привлечением данных историографии.

Комплексное применение методик должно сочетаться с разработкой учебно-исследовательских задач для учащихся. Разработка учебно-исследовательских задач, в свою очередь, – показатель совместной работы учителя и учащихся как в рамках учебного процесса, так и в рамках внеурочной деятельности. Поэтому формирование исследовательской культуры учителя истории и ее дальнейшее совершенствование, с одной стороны, требует совершенствования исследовательских навыков, понимания теоретико-методологических основ исследовательской деятельности, с другой стороны – необходимость развития коммуникативной культуры для успешной реализации исследовательских навыков и умений в рамках педагогического процесса.