Совершенствование непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы

С истема социального образования в Российской Федерации стала формироваться как самостоятельное направление в отечественном образовании с начала 90-х годов прошлого века, когда в России начались радикальные преобразования. На смену материалистской модели социалистического социального обеспечения пришла новая система помощи и поддержки населения. Новая социальная политика нуждалась в кадрах, способных обслуживать социальные потребности населения. В СССР специальная подготовка таких кадров не велась.

Определяя социальное образование как одно из важнейших направлений научно-педагогической деятельности высшей школы и всей системы российского образования, мы видим его основное назначение в подготовке высококлассных специалистов для системы социального обслуживания населения, а также управления всеми процессами, развивающимися в этой области. Первый вуз – Российский государственный социальный университет, ставший пионером отечественного социального образования, был создан 25 ноября 1991 г. по инициативе академика РАН В.И. Жукова, ставшего его ректором-основателем. За период 1991–2014 гг. РГСУ подготовил более трехсот тысяч специалистов для различных направлений деятельности социальной сферы России, стран СНГ и Балтии. Более 80 тысяч человек прошли в РГСУ повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку, получили рабочую профессию.

Профессиональное образование специалистов социальной сферы (социального работника, социального педагога или психолога, социолога, политолога, эколога, специалиста по организации работы с молодежью или связям с общественностью, специалиста по работе с персоналом, работника сферы обслуживания и др.) во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями в постоянном профессионально-личностном развитии работников в условиях динамичного и качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе. В последние два десятилетия значительно изменились и усложнились фундаментальные основы социального знания. Пересмотр представлений об устройстве общества привел к необходимости углубления теоретической, социально-гуманитарной и иной подготовки специалистов. Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения предъявляют достаточно высокие требования к выпускнику вуза. Способность к постоянному наращиванию квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках некогда приобретенной профессии – необходимое качество современного специалиста. Уровень профессиональной подготовки и готовность к непрерывному образованию через всю жизнь дает возможность быть успешным в профессиональной деятельности, требующей не только владения некоторым объемом абстрактных знаний, но и умения принимать правильные оптимальные решения в разнообразных задачах, ежедневно формулируемых клиентами социальных служб, то есть практикой.

В современных условиях изменения в законодательной базе происходят практически ежедневно. Не всегда в них способны быстро и правильно сориентироваться даже юристы. Специалистам, трудовая деятельность которых – работа с людьми, постоянное взаимодействие с населением, профессионально-правовая составляющая профессионализма обязательно должна своевременно и систематически пополняться, корректироваться. Исследование проблем обеспечения качества профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы подтверждает обязательность качественной реализации в вузе ком-петентностного подхода, предусматривающего переход от теоретической учебно-познавательной к практической профессионально-учебной деятельности, что позволяет трансфор- мировать процессы обучения и воспитания студента в профессиональную деятельность будущего работника.

Правовую подготовку студента можно рассматривать с разных точек зрения. С содержательной позиции она необходима для анализа и обработки информации, профессионально-значимой в той или иной трудовой сфере. С точки зрения педагогики высшей школы она развивает умения определять в правовом поле последовательность профессиональных действий; выделять главное и второстепенное в любом аспекте деятельности; устанавливать причинно-следственные связи. С дидактической позиции она должна строиться на основных принципах дидактики: доступности, движения от простого к сложному, системности и целостности, связи научной теории с жизнью.

В современных условиях масштабных преобразований социальной сферы,как приоритетной в стратегии развития России на долгосрочный период, возрастает потребность в постоянном,непрерывном и адресном совершенствовании профессиональной подготовки кадров. Решению этой задачи может и должна способствовать система непрерывного качественного и систематического повышения квалификации и профессиональной переподготовки, предоставляющая человеку возможность непрерывного обучения вне зависимости от времени и места пребывания, практически в индивидуальном режиме. Дополнительное образование, развившееся на стыке передовых научно-технических достижений и прогрессивных педагогических технологий, становится неотъемлемой частью методического многообразия различных форм непрерывного социально-профессионального образования.

В настоящее время как никогда ранее актуальным направлением в педагогике профессионального образования является разработка информационных ресурсов для профессионального образования и повышения квалификации кадров социальной сферы. Такая актуальность обусловлена общими тенденциями мирового развития системы профессионального образования: формирование инфраструктуры непрерывного образования; информатизация образования; развитие систем, форм и технологий профпереподготовки трудовых кадров; увеличение доли взрослого населения в контингенте студентов вузов. Последняя тенденция приобретает сейчас все большее значение в связи с необходимостью профессионального обучения и переподготовки высвободившихся специалистов с целью опережающего кадрового обеспечения социальной сферы страны и антикризисного развития.

Понимание необходимости и способность к постоянному наращиванию квалификации, уровня профессиональной компетентности в рамках ранее приобретенной профессии – обязательное качество современного специалиста. Характер современной профессиональной деятельности специалистов социальной сферы предъявляет повышенные требования к их профессионально-правовой компетентности. Она неразрывно связана с правовой культурой, как отдельной личности, так и общества в целом. Правовое образование специалистов в настоящее время является ключевым условием формирования его профессиональной компетентности и личностного развития. Рассматривая правовую подготовку как часть профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, считаем, что правовая компетентность работника определяется уровнем его правосознания и правовой активности. Правовая компетентность позволяет специалисту социальной сферы, как активному участнику реализации социальной политики государства, наиболее глубоко и четко реализовать свои умения по решению проблемных ситуаций правовыми средствами, выступать защитником прав и интересов клиентов социальных служб, нуждающихся в компетентном социально-правовом сопровождении.

Основными дидактическими принципами профессионально-правовой подготовки в системе непрерывного образования являются: практическая ориентация содержания профессионально-правового образования; интерактивность учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; самоорганизация деятельности обучающихся как главных субъектов образования; проблемность и диалогичность педагогического взаимодействия; рефлексивность как специально организованная педагогом деятельность обучающихся по анализу и осознанию содержания обучения; многообразие возможных решений теоретических и практических проблем; многообразие форм и методов учебной деятельности обучающихся; модульность организации содержания образования и учебной деятельности обучаемых. Дополнительное обучение соединяет преимущества и синтезирует основные идеи андрагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов в организации образования, наиболее полно отвечает ожиданиям заказчиков и потребителей образовательных услуг (отдельный человек, организация, государство, общество). Программы повышения квалификации профессионально-правовой направленности должны быть дифференцированы: ориентированы на состав учебной группы (уровень исходной правовой подготовленности обучаемых); отличаться по содержанию (не только в зависимости от потребностей заказчика, но для разных категорий специалистов, а также от стажа социально-профессиональной деятельности работников).

Исходя из анализа наиболее востребованных дополнительных образовательных услуг профессионально-правовой направленности для специалистов социальной сферы, имеет место их следующая дифференциация по степени значимости для жизнедеятельности обучающегося: профессионально-прикладные программы (содержание которых необходимо обучающимся «здесь и сейчас», например, «Новое в законодательстве РФ о пенсионном обеспечении населения»); опережающие программы (содержание которых дает обучающемуся «знания впрок», например, «Правовая компетентность руководителя учреждения социаль-нойзащиты населения»длярезерваруководящих кадров); компенсирующие программы(со-держание которых восполняет обнаруженные самим обучающимся или его работодателем «пробелы» в образовательной, общекультурной подготовке; например, «Профессиональноправовая культура социального психолога дошкольного образовательного учреждения»); сопровождающие программы (содержание которых обусловлено закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики, например, «Социально-правовые аспекты трудоустройства с условием неполной занятости»); коррекционно-развивающие программы (содержание которых поможет обучающемуся изменить его некоторые поведенческие проявления, например, «Профилактика и разрешение профессионально-трудовых конфликтов в социальной сфере»); поддерживающие программы (содержание которых поможет решить отдельные проблемы, успешно пройти сложные периоды жизни, преодолеть кризисные состояния, например, «Социально-правовая поддержка безработных»); дополняющие программы (содержание которых обусловлено постоянным развитием внешнего информационного поля, например, «Правовые аспекты социально-реабилитационной деятельности с несовершеннолетними»); развивающие программы (содержание которых может стимулировать обучающегося к индивидуально-личностному творческому развитию, например,«Авторское право в социальной сфере»).

Разработка образовательной программы повышения квалификации профессионально-прикладной направленности, отбор и согласование с работодателями тематики и содержания, подбор педагогов, форм и методов проведения занятий остается важнейшей творческой и дискурсивной проблемой. В качестве основных критериев отбора содержания профессионально-ориентированной практико-прикладной правовой подготовки будущих специалистов социальной сферы являются: время; многократная применимость; внутри-предметная целостность; психологическая мотивация; междисциплинарные связи; профессиональная целесообразность. Особое значение при изучении специалистами социальной сферы правовых дисциплин в системе повышения квалификации, а также при организации их текущей правовой поддержки имеет технология профессионального интернет-консуль-тирования – организованное взаимодействие между профессионалом педагогом-консультантом и обучающимся специалистом-практиком. Задачи такого консультирования – оказание помощи обучающимся в освоении отдельных тем или разделов правовой дисциплины; ориентации в информационном поле проблем российского законодательства; углубленном изучении интересующих вопросов; рекомендации по использованию полученной информации и учебно-методических материалов в практической деятельности; оказание помощи при подготовке к промежуточным и итоговой аттестациям. Консультации можно организовать синхронно (форум, чат, когда единовременно дается общая консультация) и асинхронно (электронная почта, форум, когда слушатели консультируются в разное удобное для них время из заранее оговоренного диапазона). Наш опыт показывает, что в учебном процессе целесообразно использовать обе формы организации профессиональных консультаций в зависимости от цели, задачи, тематики, содержания консультации (например, потребности цитирования нормативных правовых актов).

В целом дополнительное профессиональное обучение по направлениям социального образования выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки и развития личности специалиста социальной сферы,потенциально обеспечивает оперативную переподготовку кадров и доступность социально-профессионального образования для всех слоев и уровней работающих взрослых. Дифференцированное содержание дополнительных профессионально-образовательных программ правовой направленности предстает как персонализированное (ориентированное на интересы и потребности конкретных людей); практико-ориентированное (интегрированное с контекстом жизнедеятельности специалистов социальной сферы); культуросообразное (отвечающее сложившимся в обществе социально-профессиональным и культурным моделям); комплексное (позволяющее освоить все стороны деятельности специалиста).

При разработке концепции системы менеджмента качества непрерывного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы в роли базисного элемента следует использовать квалификационную характеристику выпускника, дающую работодателю квалификационный портрет работника. Такая квалификационная характеристика должна формироваться на основе исследований потребностей рынка труда, тенденций развития науки, развития инфраструктуры учреждений социальной сферы, что позволяет определить необходимые изменения в учебных планах, основных образовательных программах, принимать решение об открытии новых направлений профессионально-правовой подготовки (например, открыть для социальных педагогов специализацию «Уполномоченный по правам ребенка», для социальных психологов – «Специалист по работе с трудными подростками» или «Специалист по работе с лицами серебряного возраста»).

Обобщенными социально значимыми показателями качества непрерывного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе выступают: профессионально-правовая подготовленность, профессиональноправовая компетентность, правовая культура выпускников различных структурных звеньев. Их сущностные параметры отражены в квалификационных характеристиках следующих уровней: социально-волонтерский и элементарно-технический(профильная школа, факультет довузовского образования); профессионально-функциональный (колледжи); професси-онально-компетентностный (вуз); профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

В понятие «профессионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы» включаются аспекты: проблемно-практический (адекватность распознавания и понимания профессионально-правовой ситуации взаимодействия с клиентом социальной службы по решению его проблемы, адекватная постановка и эффективное выполнение профессиональных задач, правовых норм в данной ситуации); профессионально-смысловой (адекватное осмысление ситуации в более общем социокультурном контексте); профессиональноценностный (способность к правовой оценке ситуации, ее сути, целей, задач и применения правовых норм с точки зрения общезначимых и социально-профессиональных ценностей; профессионально-технологический (правильный выбор технологий правовой защиты интересов клиента социальной службы).

В процессе определения качества непрерывного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы особое место занимают мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся. Педагогический мониторинг – научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа информации о процессе профессионального становления личности, принятие на этой основе стратегического и тактического решения. Мониторинг предназначен отслеживать целостный процесс профессионально-личностного развития будущего специалиста с позиций интересов студента, а также с позиций профессиональных задач, целей непрерывного социально-профессионального образования. Сущность мониторинга связана с определением влияния множества вариативных факторов единой образовательной среды вуза на профессиональный и личностный рост обучающихся. В такой трактовке мониторинга важно рассмотреть все сочетания оценок (самооценок) и ожиданий субъектов профессиональной подготовки от процесса непрерывного образования: ожидания преподавателей довузовской подготовки, колледжа, вуза, предъявляемые к профессионально-личностному росту обучающихся; ожидания обучающихся, предъявляемые к профессионально-личностным качествам преподавателей; экспертные оценки преподавателями профессионально-личностного роста обучающихся; самооценки обучающимися динамики собственного профессионально-личностного роста в условиях диверсификации образования; оценки обучающимися значимости для них фаси-литаторской деятельности преподавателей; самооценки преподавателей своей роли в профессиональном становлении будущих коллег.

При разработке содержания и определения организационной процедуры мониторинга как средства глубокого изучения и научного управления профессионально-образовательным процессом, нами учитывались следующие принципы, обоснованные в исследованиях В.И. Байденко, В.П. Симонова, А.И. Субетто, Н.А. Слезневой, Н. Шиянова: принцип непрерывности (когда мониторинг – целостная, динамично развивающаяся система со структурно-функциональными перестройками не только количественного, но и качественного характера; мониторинг определяет моменты перехода одного качества в другое, корректирует, поддерживает или ослабляет соответствующие тенденции образовательного процесса); принцип научности (когда организация мониторинга построена на научно-обоснованных характеристиках образовательного процесса, исключает бытовой подход к оценке, соответствует основным закономерностям психолого-педагогического познания и управления педагогическими объектами и явлениями); принцип воспитательной целесообразно- сти (мониторинг не является самоцелью, а выступает средством изучения и инструментом педагогического управления образовательным процессом; в мониторинге не используются технологии, наносящие какой-либо ущерб интересам, достоинству, правам участников процесса); принцип диагностико-прогностической направленности (информация, полученная в ходе мониторинга, соотносится с разработанными показателями и критериями с заранее определенной нормативной картиной педагогического процесса); принцип целостности (преемственности процессов диагностики, прогнозирования образовательного процесса).

При проведении мониторингов мы учитывали также ряд принципов, разработанных С.Л. Братченко: принцип экологичности (мониторинг строится на приоритете уважения к личности участников, защиты их прав и профессиональных интересов); принцип диалога и сотрудничества (между субъектами мониторинга устанавливается атмосфера доверия и партнерства; результаты, полученые в ходе мониторинга, рассматриваются как промежуточные значения бесконечного процесса развития профессионального мастерства); принцип конструктивности (мониторинг – поиск путей усовершенствования профессионально-личностного становления будущего специалиста, поддержки обучающегося и педагога, определения потенциальных возможностей); принцип сочетания информационной открытости и конфиденциальности (результаты мониторинга доступны всем пользователям, однако часть информации остается конфиденциальной). В процессе исследования учитывались также акмеологические принципы организации и проведения мониторинга, сформулированные А.А. Деркачем: принцип субъективности; принцип детерминизма; принцип гуманизма.

Инструментарием мониторинга качества профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы выступает совокупность диагностических методик (тестов, анкет, решения практических задач профессионально-правовой направленности и т.п.), которые используют субъекты мониторинга в своей деятельности. Этот инструментарий мониторинга должен быть максимально практико-ориентированным, профессионально-прикладным, понятным, чтобы им могли овладеть все субъекты мониторинга, а также валидным, обеспечивающим адекватность объекту мониторинга, и позволяющим объективировать достоверную информацию.

Главной задачей сегодняшнего дня в системе непрерывного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы является не просто создание системы мониторинга качества, а внедрение и использование современных методов управления с целью повышения качества образования.Качественная и непрерывная профессиональноправовая подготовка специалистов, систематическое повышение квалификации значительно повышает конкурентоспособность этих работников на рынке труда, расширяет спектр учреждений для их трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Анализ результативности дифференциацииформ итехнологийобученияспециалистов социальной сферы в системе ДПО проводился путем анкетирования слушателей по итогам обучения. Подавляющее большинство респондентов высказываются за практико-ориентированные занятия, активные формы и методы подготовки. Особо были положительно выделены тренинги и мастер-классы, выездные занятия в различные организации социальной сферы, а также занятия по овладению современными информационными технологиями, используемыми в профессиональной деятельности обучающихся. Например, респонденты 2013–2014 гг. высказались в пользу: тренингов – 22,8%, мастер-классов – 21,2, выездных занятий – 22,1, деловых игр – 9,7%. Лекциям, практическим и семинарским занятиям отдали предпочтение 8,5%, 10 и 5,7% слушателей соответственно. Такой результат говорит о понимании необходимости и желании специалистов социальной сферы постоянно работать над своим профессиональным ростом, повышать квалификацию, самостоятельно решать профессиональные задачи, моделировать ситуации социально-профессиональной практики, конструировать и проектировать разные подходы к профессиональной деятельности.

В системе ДПО особую значимость имеет профессионализм профессорско-преподавательского состава, готовность к качественному обучению взрослых. Перед преподавателями встают основные андрагогические задачи: осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притязаний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности, образовательный и профессиональный опыт и др.); помочь в самоопределении и выборе необходимого развивающего в профессионально-личностном отношении образовательного маршрута и режима обучения; оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, формы и методы занятий, способы работы с информацией и т.д.); создать условия для позитивного настроя и понимания перспектив профессионального и личностного роста; сформировать ситуацию межсубъективного взаимодействия в ходе обучения; предоставить каждому слушателю возможность самовыражения и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного профессионального опыта; гарантировать получение конкретного образовательного продукта для «переноса» в профессиональную деятельность (проект, технология, программа действий и др.); определить перспективы дальнейшего совершенствования профессиональной компетентности с целью успешного продвижения в профессиональном поле.