Совершенствование представлений у учителей начальных классов о разработке оценочных материалов для текущего контроля успеваемости

Организация текущего контроля успеваемости, на первый взгляд, не является актуальной темой, есть устойчивые традиции, и ученики, и их родители, и учителя знают, что за ответы, контрольные работы и активную работу на уроке выставляются отметки, потом выводится среднее арифметическое этих отметок и итоговой работы, получается отметка за четверть или год.

Предложение в системе повышения квалификации модульных курсов по данной тематике также не вызывает интереса, большинство руководителей и педагогов образовательных организаций не рассматривают организацию текущего контроля успеваемости как актуальную проблему. Однако в ходе проведения курсов повышения квалификации с учителями начальных классов мы достаточно часто сталкиваемся с вопросами, которые показывают необходимость серьезного обсуждения заявленной темы.

Начать обсуждение необходимо с анализа изменений нормативной базы, которые произошли в последние годы.

В этой связи важно отметить, что Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» относит текущий контроль успеваемости к компетенции образовательной организации: «Статья 28. Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации. <...> 3. К компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся: <…> 10) осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения» [1, с. 28].

Других комментариев по поводу текущего контроля успеваемости в Федеральном законе нет. Следовательно, образовательная организация сегодня имеет полное право выбирать подходы к организации текущего контроля, и, на первый взгляд, более целесообразно использовать традиционную систему выставления итоговых отметок. Но прежде чем дать однозначный ответ на этот вопрос, нужно рассмотреть, не противоречит ли он требованиям федераль- ных государственных образовательных стандартов общего образования.

Сопоставительный анализ федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) различных уровней образования позволяет выявить общие требования к системе оценки в целом и текущему контролю в частности. Система оценки должна:

• 1)    обеспечивать определение уровня достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в которых конкретизируются требования к результатам ФГОС соответствующего уровня;

• 2)    быть комплексной, то есть позволять оценивать личностные, метапредметные и предметные результаты;

• 3)    оценивать динамику индивидуальных достижений обучающихся;

• 4)    включать разнообразные методы и формы.

В приведенном перечне требований есть несколько аспектов, на которые следует обратить особое внимание.

Во-первых, учитель должен ориентироваться на планируемые результаты, а значит, при выставлении отметок за работу на уроке он должен четко осознавать, за достижение какого планируемого результата эта отметка выставляется. Требование к обязательной «накопляе-мости» отметок - за урок нужно выставить не менее 5 отметок - может оказаться противоречащим логике ФГОС общего образования, так как по активности на уроке не всегда можно определить уровень достижения конкретных планируемых результатов. Сегодня нужно научиться определять необходимое и достаточно количество оценочных процедур, которые позволят установить уровень достижения планируемых результатов, заявленных в теме (четверти, учебном году, уровне образования).

Во-вторых, выставление отметки за определенный период времени (четверть, триместр, учебный год) как среднее арифметическое полученных за этот период отметок будет объективным в одном случае, если отметки будут фиксировать динамику. Обучающийся первую работу по теме написал на отрицательную отметку, но в дальнейшем в полной мере освоил проверяемые планируемые результаты, следовательно, мы должны учитывать только последние отметки, фиксирующие их достижение. Такой подход более близок к зачетной сис- теме, в которой ученик имеет право на ошибку, на пересдачу, на учет индивидуального темпа освоения учебного материала.

В-третьих, при определении отметки в привычной нам пятибалльной системе, использовались нормы, ориентированные на «принцип вычитания», ошибки «вычитаются» из эталона. При таком подходе легко потерять планируемые результаты, поэтому разработчики ФГОС общего образования предлагали использовать «принцип сложения», когда отметка определяется по проценту освоенных планируемых результатов, процент высчитывается от максимального балла.

В-четвертых, традиционно выставляет отметку учитель, критериальная база, как правило, скрыта от ученика, отметка часто субъективна, в этих условиях не происходит формирования регулятивных универсальных учебных действий – контроля, коррекции и оценки.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что федеральные государственные образовательные стандарты требуют изменения идеологии текущего контроля. ФГОС начального общего образования реализуется с 2009 года, но говорить о том, что система организации текущего контроля в большинстве образовательных организаций в полной мере соответствует требованиям пока еще рано. Анализ основных образовательных программ, проводимый в ходе аккредитации, показывает, что большинство образовательных организаций используют традиционный подход к системе оценки, не учитывая требований ФГОС общего образования.

В этих условиях система повышения квалификации может представить педагогическим и управленческим работникам технологию организации текущего контроля успеваемости в соответствии с требованиями ФГОС общего образования.

Рассмотрим содержание модульного курса, который посвящен организации текущего контроля успеваемости в начальной школе.

Проведение модульного курса следует начинать с диалога со слушателями, содержанием диалога будет являться противоречие между требованиями ФГОС общего образования и их практической реализацией в образовательной деятельности. Такое обсуждение необходимо для мотивации слушателей, включения их в активный поиск решения поставленной проблемы. Мы в полной мере разделяем мнение Т. С. Паниной об эффективности использования диалогических форм в образовании взрослых: «Диалог возникает на основе субъект-субъектных отношений, при равной позиции обучающего и обучающихся, и является необходимым условием раскрепощения личности от формализованного традиционного процесса обучения. При использовании диалоговых форм обучения у каждого появляется возможность сравнить себя с другими, выявить свои сильные и слабые стороны, проверить личные жизненные и профессиональные ценности, сравнивая свои установки с установками других участников. Чем ярче способность человека в открытом диалоге сравнить себя с другими, чем более он открыт и восприимчив к „чужим“ идеям и инновациям, тем богаче его способности, тем выше его успехи в формировании жизненных и профессиональных ценностных ориентаций. Диалогическое взаимодействие в обучении взрослых предполагает установление контактов между участниками на основе их совместной учебной деятельности, включающей обмен информацией, выработку стратегии решения профессиональных проблем, восприятие и понимание друг друга» [2, с. 24].

В ходе диалога преподаватель имеет возможность не только создать положительный настрой на совместную работу, но и определить, каким аспектам проблемы необходимо уделить особое внимание.

Несмотря на длительный период работы по ФГОС общего образования, до сих пор остается актуальным вопрос оценки метапредметных результатов. В отличие от личностных результатов, оценка которых проводится с помощью неперсонифицированных процедур, метапред-метные оцениваются персонифицировано и учитель должен уметь их объективно оценить.

Наиболее разработанными формами контроля метапредметных планируемых результатов в начальной школе являются комплексная работа на межпредметной основе и групповой проект. Если для слушателей эти формы контроля являются недостаточно освоенными, преподаватель в ходе модульного курса уделяет их характеристике, способам выбора и подходам к проектированию значительное количество времени.

Характеризуя комплексную работу на межпредметной основе, следует:

• 1)    четко определить цель проведения такой работы – оценка уровня сформированно-сти познавательных универсальных учебных действий, в том числе способы работы с информацией;

• 2)    обратить внимание на отличие комплексной работы от интегрированной (контрольная работа, включающая задания из нескольких предметов);

• 3)    провести практические работы: а) экспертиза комплексных работ (с использованием ин-тернет-ресурсов); б) проектирование комплексной работы на основе небольшого текста;

• 4)    доказать, что действия, которые проверяет комплексная работа, формируются в ходе уроков, поэтому тренировочные выполнения аналогичных работ могут привести к «натаскиванию» и уже не дадут объективную информацию.

Как показывает опыт, с комплексными работами слушатели уже хорошо знакомы, поэтому часть заданий можно исключить. Менее широко используемой формой является групповой проект. Для освоения данной формы оценки все практические работы модульного курса можно провести в форме групповых проектов. В ходе работы над групповым проектом необходимо:

• 1)    дать характеристику структуры оценочного материала;

• 2)    провести практическую работу по проектированию группового проекта (в рамках занятия целесообразно сформулировать тему, составить текст задания и продумать, какие дополнительные материалы следует подобрать для учащихся);

• 3)    проанализировать карту наблюдений, лист продвижения по заданию, лист самооценки, показать их функции.

Групповой проект является эффективным средством оценки регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, так как оценка основана на наблюдении непосредственной деятельности учащихся. Почему проектная деятельность выбрана для учеников начальной школы, хотя и не является для них ведущей? Соглашаясь с мнением К. Н. Поливановой, что «Проектная деятельность – ведущая деятельность в подростковом возрасте. Этот основополагающий тезис означает, что именно для подростков реализация проектов является развивающей образовательной ситуацией» [3, с. 118], мы, тем не менее, признаём групповые проекты эффективной формой оценки мета-предметных результатов в начальной школе. Групповой проект по сути – это проектная задача, в которой четко определено, что необходимо сделать, поэтому младший школьник остается в поле учебной деятельности, отвечая на вопрос «Каким образом это сделать?». Проектной деятельности подростка, определяющего «Что нужно сделать?», в данном случае еще нет.

Наблюдая за ходом решения проектной задачи, мы выявляем, насколько эффективными оказались наши действия по организации учебного сотрудничества и решению учебных задач.

И снова необходимо обратить внимание, что групповые проекты, также как и комплексные работы, нецелесообразно проводить чаще, чем 2 раза в год. Если слушатели хорошо знакомы с обеими формами контроля, можно предложить им разработать форму для оценки ИКТ-компетенций младших школьников.

Значительное внимание должно быть уделено оценке предметных результатов. Сложность работы над этой темой заключается в том, что слушатели уверены, что способами оценки предметных результатов они владеют в полной мере, следовательно, что-либо менять в привычных видах деятельности уже нет необходимости. Поэтому нужно еще раз актуализировать проблему, которая была выявлена в ходе дискуссии, а затем перейти к разработке алгоритмов деятельности по проектированию текущего контроля в рамках конкретной темы, остановиться на алгоритме формирования стандартизированных контрольных работ.

Начинать работу целесообразно со стандартизированных контрольных работ по предметам, так как форма является относительно новой для слушателей, и при этом помогает выявить кардинальное отличие алгоритма разработки контрольных работ в логике ФГОС общего образования от привычной практики учителя начальных классов. Сначала определим, какой оценочный материал мы будем называть стандартизированной контрольной работой.

Стандартизированная контрольная работа – оценочный материал, позволяющий определить уровень достижения предметных планируемых результатов за определенный период времени (четверть, полугодие, год, уровень образования).

На первый взгляд, в определении нет отличия от традиционного понимания, любая контрольная работа, в том числе устные опросы, были ориентированы на оценку результатов, однако практика проектирования контрольных работ показывает, что выбор заданий далеко не всегда был ориентирован на конкретные результаты.

Если проанализировать на основе, каких критериев учитель начальных классов чаще всего выбирал из предложенных вариантов или разрабатывал самостоятельно контрольную работу, мы увидим, что главным критерием всегда являлись формулировки заданий, они должны были быть близки к тем, которые выполняли ученики на последних уроках. Такой подход целесообразен, но при его использовании можно не учесть несколько важных моментов.

Во-первых, при анализе контрольных работ составленных таким способом можно выявить «пропущенные» планируемые результаты, так как, набирая определенное количество заданий, разработчик теряет из поля зрения перечень планируемых результатов, которые должны быть проверены.

Во-вторых, учащимся предлагаются привычные формулировки заданий, не всегда позволяющие выявить осознанность изучаемого материала. В-третьих, при таком подходе сложно определить необходимое и достаточное количество заданий повышенного уровня сложности, которые проверяют не только предметные, но и метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Использование стандартизированных контрольных работ позволяет ориентировать разработчиков на планируемые результаты, так как количество заданий в них определяется в соответствии с количеством освоенных предметных результатов, а для определения уровня освоения планируемых результатов включаются задания базового и повышенного уровня сложности.

Еще один положительный момент оценивается стандартизированная контрольная работа по принципу сложения, то есть отметка опре- деляется по проценту набранных баллов от максимально возможного количества баллов.

Рассмотрим алгоритм проектирования стандартизированной контрольной работы.

• 1    шаг. Определение перечня проверяемых планируемых результатов.

Перечень планируемых результатов составляется на основе раздела «Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования» образовательной организации и рабочей программы по предмету, в которой указан перечень пройденных тем. Если в рамках курсов повышения квалификации нет возможности организовать работу с основными образовательными программами образовательных организаций, тогда за основу берется примерная основная образовательная программа начального общего образования.

Перечень проверяемых планируемых результатов целесообразно представлять в табличной форме.

• 2    шаг. Распределение заданий по разделам и/или содержательным линиям предмета.

Разделы (содержательные линии) определены в планируемых результатах и соответственно в рабочей программе по предмету.

Все изученные темы должны быть представлены в стандартизированной контрольной работе, при этом количество заданий определяется по количеству освоенных планируемых результатов. Темы, изучаемые пропедевтически, могут быть не включены в контрольную работу. Если тема является ключевой в данном классе и/или изучается длительный период времени, то в стандартизированную контрольную работу включаются задания повышенного уровня сложности.

Оптимальное соотношение заданий базового и повышенного уровня сложности 75% к 25%. При определении общего количества заданий в стандартизированной контрольной работе учитывается и время ее выполнения (не более 40 минут в начальной школе). Если проверяется достаточно большое количество планируемых результатов, в работе будут преобладать задания с выбором ответов, на выполнение которых не требуется много времени.

• 3    шаг. Выбор и/или разработка заданий для стандартизированной контрольной работы по предмету.

Чтобы правильно подобрать и/или разработать задания базового уровня сложности необходимо определить:

• – проверяемый предметный планируемый результат;

  – определить тип задания (с выбором ответа, множественным выбором ответа, кратким ответом, развернутым ответом, на установление последовательности, на установление соответствия) и уровень сложности;

  – разработать/подобрать задание;

  – сформулировать правильный ответ, при необходимости уточнить формулировку задания, требующую именно такой ответ, определить время выполнения задания;

  – определить критерии оценивания задания и максимальный балл за его выполнение.

При разработке заданий повышенного уровня сложности необходимо рассмотреть, какие метапредметные результаты могут быть проверены на данном предметном материале, и с их учетом сформулировать задание.

В результате будут разработаны текст стандартизированной контрольной работы, инструкция по проверке и оценке работ и план контрольной работы. Инструкцию и план целесообразно представить в табличной форме (табл. 1 и 2).

Создание контрольно-измерительных материалов – задача авторов учебников и методистов. Однако есть два принципиальных возражения, которые подводят слушателей к следующей теме «Организация текущего контроля успеваемости».

Во-первых, в профессиональном стандарте определено трудовое действие педагога «осуществление профессиональной деятельности в

План стандартизированной контрольной работы

Таблица 1

№	Раздел программы	Проверяемый планируемый результат	Уровень сложности	Тип задания	Время выполнения	Максимальный балл
1
					40 мин	Общий балл

Инструкция по проверке и оценке работ

Таблица 2

№ задания	Проверяемый планируемый результат	Правильный ответ	Критерии оценивания / Максимальный балл

Оценивание на основе «принципа сложения»

Таблица 3

% выполнения от максимального балла	Количество баллов	Цифровая отметка	Уровневая шкала
80,8–100	19–23	5	Повышенный
61,6–80,7	14–18	4
42,4*–61,5	10–13	3	Базовый
21,2–42,3	5–9	2	Недостаточный
0–21,1	0–4	1

* 42,4% от максимального балла за всю работу равно 65% от максимального балла за задания базового уровня сложности.

соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» [4, с. 7] и необходимое умение «объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей» [4, с. 8], из чего следует, что способность к использованию новых подходов к оцениванию является обязательным для педагога.

Во-вторых, на основе алгоритма проектирования стандартизированных контрольных работ можно определить алгоритм разработки текущего контроля успеваемости, так как первые три шага алгоритмов совпадают:

– определение проверяемых планируемых результатов по теме;

– выбор форм контроля и определение необходимого и достаточного количества оценочных процедур для определения уровня достижения планируемых результатов по теме;

– подбор/разработка оценочных материалов.

Следует отметить, что все оценочные материалы должны быть утверждены в рамках основной образовательной программы образовательной организации.

Но при разработке необходимо учесть еще один аспект обеспечение включения младших школьников в контрольно-оценочную деятельность, обеспечивающую формирование универсальных учебных действий – контроля, коррекции, оценки, познавательной рефлексии.

Описание данных подходов должны быть представлены в программе формирования универсальных учебных действий, при этом в системе оценки также необходимо определить способы фиксации результатов, полученных на уроках контроля и оценки.

Описание урока контроля и оценки приводится в работах А. Б. Воронцова, А. К. Дуса-вицкого.

«Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.

На уроке контроля и оценки целенаправленно осуществляется передача учащимся учительских функций контроля и оценки действий» [5, с. 30]. На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что организация текущего контроля успеваемости, затрагивающая вопросы разработки оценочных материалов как для оценки метапредметных, так и предметных результатов, выбора адекватных процедур оценивания, формирования универсальных учебных действий, является достаточно сложной [6]. И, несмотря на кажущуюся традиционность темы, разработка программ модульных курсов по организации текущего контроля успеваемости в условиях реализации ФГОС общего образования является актуальной.